moc的衍生問題（關於MOOCs的熱追捧與）

2023-09-23 07:13:42 1

moc的衍生問題?作者簡介：何克抗，男，北京師範大學教育信息技術協同創新中心教授，北京 100875，下面我們就來聊聊關於moc的衍生問題?接下來我們就一起去了解一下吧!

moc的衍生問題

作者簡介：何克抗，男，北京師範大學教育信息技術協同創新中心教授，北京 100875

內容提要：國內外學術界對2012年以來在全球範圍內出現井噴式發展的MOOCs存在兩種幾乎截然相反的看法，為此，本文從「MOOCs的內涵與特徵」、「MOOCs的指導理論與實施方式」、「關於MOOCs的冰與火巔峰對決」、「關於MOOCs的冷靜思考與科學分析」以及「MOOCs在我國的未來發展」五個方面對MOOCs的本質、特徵、實施方式以及兩種對立觀點的核心內容予以闡述，並對當前受到熱捧的「關聯主義學習理論」、「關聯性知識」和「三大MOOCs技術平臺」等重大理論與技術問題提出了批評。

一、MOOCs的內涵與特徵

MOOCs(Massive Open Online Courses，意為大規模、開放、在線課程，音譯為「慕課」)目前有兩種。一種叫cMOOCs，由加拿大學者喬治·西蒙斯(George Siemens)和史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)兩人於2008年創立，之所以在前面加「c」，是因為其理論基礎是「關聯主義(Connectivism)學習理論」。另一種是xMOOCs，由史丹福大學教授塞巴斯蒂安·杜倫(Sebastian Thrun)和吳恩達(Andrew Ng)等人於2011年創立，並有Udacity、Coursera和edX三大公司的平臺為支撐，其理論基礎一般認為是行為主義學習理論，其教學內容和教學方式與cMOOCs相比有較大的「擴展」，所以通常也稱為xMOOCs(這裡「x」即表示可擴展性)。下文將在探討MOOCs的基本內涵的基礎上，對cMOOCs和xMOOCs予以比較，並對MOOCs在線學習本質特徵的關鍵要素進行深入的分析。

(一)關於MOOCs的基本內涵

關於MOOCs的基本內涵，國內外學術界多傾向於按其名稱「MOOCs」包含的四大特點論述[1][2][3]：

1.大規模(Massive)。MOOCs之所以被稱為「大規模」，是因為其註冊學生往往多達數千、數萬乃至數十萬計，針對一門課程開展如此大規模的教育教學活動，在人類歷史上前所未有。

2.開放(Open)。所謂「開放」，是指它突破了人群、時間和空間的局限，任何一個人，只要能上網、有時間、有學習意願，都可以進行MOOCs的學習。

3.在線(Online)。MOOCs是通過在線形式開展的一種教育活動，而「在線」是指利用計算機網際網路或手機無線網絡來從事各項活動。

4.課程(Courses)。MOOCs是在線教育與開放教育發展的必然產物，主要是遠程教育類和在線教育類課程，與傳統課程有相似之處但也有所不同。例如比較強調討論、交流與互動(MOOCs中的互動是涉及「人機互動」、「師生交互」和「生生交互」的多重深度互動)，而且有基於「大數據」的技術支持。

(二)對cMOOCs和xMOOCs內涵的比較

國內外學者對cMOOCs和xMOOCs的內涵做過比較研究[4-5]，其中較有代表性的是英國學者袁莉和史蒂芬·鮑威爾等，按照上述四方面作如下對比：

1.大規模(M)。其含義在cMOOCs中是便於形成各種學習社區和支持關聯主義學習，在xMOOCs中則是指數量龐大的學生。

2.開放(O)。其含義在cMOOCs中是指開放獲取(免費)和開放版權(可將內容下載並應用於其他場合)，在xMOOCs中僅指開放獲取而對版權則有限制(課程內容有版權保護)。

3.在線(O)。其含義在cMOOCs中是利用多種平臺及服務在社區網絡中學習(討論式學習)，在xMOOCs中是在統一的平臺上獨立學習(個別化學習)。

4.課程(C)。其含義在cMOOCs中是指共同分享實踐、分享知識和理解(期望學習者通過網際網路參與到更廣泛的學習社區去分享學習資源，並參與知識的創造)，在xMOOCs中是指接受教師的知識傳授和技能訓練(強調學習者對課程內容的理解和消化)。[6]

上述比較既抓住了主要問題又簡明扼要，但是對某些方面內涵的論述還不夠全面、不夠充分。這表現在以下三個方面：

一是關於「課程」方面的內涵，袁莉等主要是從「課程性質」的角度出發，認為從課程性質上看，cMOOCs主要是基於學習者共同參與、共同分享的動態生成式課程，而xMOOCs則是完全由教師主控的講授型課程(要求學習者必須接受教師的知識傳授和技能訓練)。但是對課程的「指導理論」、「課程內容」特點和「課程實施」方式等完全沒有涉及，這是令人感到遺憾的。

二是關於「開放」方面的內涵，袁莉等主要是從已有「教育資源」的開放獲取和已有「課程內容」的開放版權角度出發，認為在cMOOCs中擁有「開放獲取」和「開放版權」這兩種開放性，而在xMOOCs中僅有「開放獲取」，對版權則有限制(課程內容有版權保護)。但是由於cMOOCs的課程性質是「基於學習者共同參與、共同分享的動態生成式課程」，因此在其實施過程中特別關注知識的協同建構與創造——在基於「多重交互」在線學習方式的條件下，通過學習共同體的共同參與、共同實踐、共同分享的過程，學習者群體將不斷創造出新的內容，並成為學習和互動的主題。這表明，在cMOOCs中除了已有「教育資源」的開放獲取和已有「課程內容」的開放版權這兩種開放性以外，還具有生成全新「學習內容」的開放性(這種新學習內容既涉及「課程內容」也涉及「教育資源」)；而在傳統課程以及在xMOOCs中，像「課程內容」與「教育資源」這類學習內容與學習對象由課程事先規定(或由教師事先選定)，因而都是有邊界的、非開放的。可見，MOOCs的開放性還應包括生成全新「學習內容」的開放性。

三是關於「在線」方面的內涵，袁莉等主要是從支持在線學習的「技術平臺」及「在線學習方式」角度出發，認為在cMOOCs中利用了多種技術平臺，其在線學習方式主要是「討論式」，而在xMOOCs中利用統一的平臺進行「個別化學習」。但是，MOOCs課程關注「多重深度互動」，在實施「多重交互」(包含人機互動、師生交互、生生交互)在線學習方式的條件下，網絡資源將會產生出一種全新特性，即「生成性」。這種生成性在基於「大數據」的技術支持下，可以按照每個學習者的學習路徑、學習風格和認知特點，為其提供動態的個性化學習模式，真正做到「按需學習」。可見，基於「多重交互」的在線學習方式和基於「大數據」的技術，對於MOOCs實現從其實質和本源角度提出的、有關個性化學習與按需學習的美好教育願景具有重要的意義與作用。

可見，袁莉等的比較存在若干不足之處，而某些學者在同類問題上的一些觀點[7]頗有啟發。筆者認為關於這三方面內涵的比較可重新表述為：

1.開放(Open)。其含義在cMOOCs中除了指對已有「教育資源」的開放獲取和對已有「課程內容」的開放版權這兩種開放性，還將具有生成全新「學習內容」的第三種開放性(這種新學習內容既涉及「課程內容」也涉及「教育資源」)；而在xMOOCs中僅指開放獲取，對於版權還是有限制(課程內容有版權保護)。

2.在線(Online)。其含義在cMOOCs中是指利用多種「技術平臺」和基於「大數據」的技術，在社區網絡中開展基於「多重交互」(即包含人機互動、師生交互、生生交互)的在線學習；而在xMOOCs中則是指利用統一的平臺和基於「大數據」的技術，開展基於「多重交互」的在線教學與個別化學習。

3.課程(Courses)。其含義在cMOOCs中是指基於學習者共同參與、共同分享的動態生成式課程，其指導理論是關聯主義學習理論；課程內容沒有事先預設(教師只提供學習主題和學習資源，以便作為課程學習的出發點)；課程實施強調個體的自我管理、自我監控以及群體的互動與協作，整個課程實施過程都是「自組織」的(教師只在必要時進行點撥和幫助，以調整課程實施的主線，保證課程繼續自主發展)。而在xMOOCs中課程是指完全由教師主控的講授型課程，課程指導理論主要是行為主義學習理論(也涉及其他學習理論)；課程內容都是教師預設的；課程實施則是由教師定期發布學習內容及講課視頻，課後再布置任務或作業，整個課程實施過程都是「他組織」的。

(三)真正體現MOOCs在線學習本質特徵的兩個關鍵要素

1.基於「大數據」的技術[8]

「大數據」的生成過程涉及大量數據的挖掘、存儲、計算與分析，其前提是人手一機[9]；這個「機」通常不是PC機，而是簡單的「移動終端」(也稱「雲終端」)——每個學習者從「雲終端」輸入自己的學習行為數據，並存儲到「雲」裡。這些記錄個體行為的數據表面上看好像雜亂無章，但當數據累積到一定程度時，群體的某種行為規律和某個時間段內的個體行為規律就會在這些數據的基礎上呈現出來。

大數據在教育中的應用涉及兩種技術：教育數據挖掘(educational data mining，簡稱EDM)和學習分析(learning analytics，簡稱LA)。在「大數據」背景下，通過EDM技術和LA技術可以幫助教師有效地改進教學[10]。例如，教師可以查看學生在一張圖片上停留的時間，判別他們在答錯一道題之後有沒有回頭複習，統計他們在網上提問的次數、參與討論的多少，然後在此基礎上對他們的學習行為進行引導；通過學生學習過程所記錄的滑鼠點擊量，可以研究學生的學習活動軌跡、發現不同學生對不同知識點有何不同反應，用了多少時間，哪些知識點需要重複或強調以及哪種陳述方式或學習工具最有效。

「大數據」還可以幫助教師對學生作出全面、正確的評價[11]。過去對學生的評價往往依靠感覺、直覺和考試，但人的感覺中存在盲點，直覺並不完全可靠，考試也有局限。大數據憑藉日常點點滴滴的信息採集，運用嚴密細緻的邏輯推理，可能客觀地展現一個學生的完整形象。

可見，應用基於大數據的EDM和LA分析結果，教師可以更好地了解學生、理解和觀測學生的學習過程，找到最合適的教學方法和教學次序；還可以針對不同特點的學生採用不同的教學方法與教學策略，並能及時發現問題、進行有效幹預和作出全面正確的評價，從而顯著提高教學的質量與效率。

「大數據」對於個性化學習更具有特殊的意義[12]，在利用電子書包採集學生有關學習行為的各種數據以外，還可利用「智慧一卡通」採集每位學生日常在校園內其他行為模式的有關數據。例如，通過「一卡通」可採集到學生進出實驗室、圖書館、體育館以及進出校園門禁系統的信息，而一旦這些有關每位學生的學習行為和其他行為的數據信息得到充分的挖掘、整合和分析，其行為模式也就被揭露無遺。總而言之，大數據時代將使得跟蹤每一位學生的數據信息不再困難，從而能實現真正意義上的個性化學習。

2.基於「多重交互」的在線學習方式

如上所述，這種「多重交互」包括「人機互動」、「師生交互」和「生生交互」。

「人機互動」即學習者與學習內容(或學習資源)之間的交互。為了強化學習者與內容之間的這種交互，MOOCs強調每周都要布置測驗和作業[13]，測驗大約是5～10道選擇題或判斷題。學生做完測驗馬上就能看到結果，對結果感到不滿意可以選擇再測試。所有測試記錄都會毫無遺漏地保留下來，以便學生作為後續的參考——即便課程結束，學生依然可以看到所有的學習內容與測驗內容，這是MOOCs平臺比傳統教學優越之處。

「師生交互」是指教師和學生之間進行的各種互動。對於xMOOCs來說，這種互動包括：教師要對整個課程的實施作出安排，在網上授課並做必要講解，對學生的疑問進行解答；學生要聽講並對教師布置的作業、測試題等做出回應；對於某些專題，師生將共同參與網上論壇的討論，教師還可從中進一步了解學生的學習情況。對於cMOOCs來說，這種互動則主要是指師生將共同參與教師事先確定主題的網上論壇討論，教師也可從中進一步了解學生的學習情況。

為促進師生之間和人機之間的交互，教師可將課程內容嵌入技術平臺，並通過平臺查看學生在平臺上完成的作業、測試及反饋；學生還可在平臺上開展模擬實驗、撰寫課程Wiki等[14]。

「生生交互」是指學生和學生之間在線上、線下進行的各種互動。為促進這種互動，MOOCs將為每門課程開設一個專門論壇[15]，學習者可以在此論壇上交流、討論與本課程相關的各種問題。在此過程中，由於思想碰撞、相互啟發，往往會產生新的思想、新的知識——這正是前述能生成全新「學習內容」的開放性，從而真正體現出「開放教育」的終極理念。

二、MOOCs的指導理論與實施方式

前面闡述了MOOCs課程性質和課程內容方面的特點，其指導理論和課程實施的方式由於涉及不同的學習理論與不同的組織管理方式，對於MOOCs如何具體實施以及能否達到預期目標與效果具有決定性的影響。

(一)cMOOCs的指導理論——關聯主義學習理論

cMOOCs的創始人之一喬治·西蒙斯認為，現有的學習理論無法解釋網絡環境下學習的基本特徵，為此，他在2005年發表了《關聯主義：數字時代的學習理論》(Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age)一文[16]，首次提出基於網絡環境的關聯主義學習理論。西蒙斯強調，網絡技術的發展是推動他提出關聯主義學習理論的直接原因：「網絡技術與各種網絡連接的建立必然地要將學習理論引入網絡時代」，「以往的行為主義、建構主義、認知主義這三大傳統學習理論均產生於網絡技術並不發達的時代，網際網路技術的快速發展已經深刻並顯著地改變了人們的傳統學習方式，網絡化學習將是未來主要的學習形態」。在他和史蒂芬·唐斯2008年於加拿大曼尼託巴大學(Manitoba University)最早開設的「關聯主義與連接性知識」(Connectivism & Connective Knowledge)的MOOCs課程中，不僅內容涉及關聯主義，而且課程實施的指導理論及實施方式也秉承關聯主義學習理論所倡導的基本觀點、學習原則與教學過程。

1.關聯主義學習理論的基本觀點——學習即「網絡形成」[17]

關聯主義學習理論認為，學習過程是不斷建立外部「人際網絡」、內外部「知識網絡」和內部「神經網絡」的動態過程——學習即「網絡形成」。網絡中的節點可以是由「人」或「組織機構」所形成的外部人際網絡，也可以是由「圖書館、網站、書籍、雜誌、資料庫或任何其他信息源」所形成的外部知識網絡；然後，在不斷連通和學習者自主建構知識意義的過程中，外部知識網絡又會逐步被內化為存在於頭腦中(心智之中)的內部知識網絡。[18]有學者認為，關聯主義表達了一種「從關係中學」和「分布式認知」的觀念。[19]人類的認知已逐步從個體化轉變為分布式，而基於網絡的聯通模式為分布式認知的發展提供了可能。

2.關聯主義學習理論的九大學習原則[20-21]

西蒙斯在2005年首次提出關聯主義學習理論時有八個學習原則，2006年增加了第九個；這是因為，網絡時代新知識源源不斷產生，人們有必要區分不同情境下、不同知識內容的重要程度，辨別出最重要的新知識，以支持人們作出切合時宜的決策，並迅速採取行動，所以「決策」應被認為是網絡時代人們應當具有的一項重要且關鍵的能力。他最後形成的九大學習原則是：

(1)學習與知識需要多樣性的觀點才能展現全貌，從而選擇出最佳方案；

(2)學習是連接專業節點(即信息源)的網絡形成過程；

(3)知識駐留於各種網絡之中；

(4)知識可以駐留於非人腦的器皿之中，知識能夠促進學習；

(5)知道更多的能力比當前所知道的更重要；

(6)學習和理解是恆常的、持續的過程(而非最終的態度和產品)；

(7)對於認知個體而言，在不同領域、觀點和概念間看到連接、進行模式識別並生成意義是一項技能；

(8)獲取現時性知識(即時新的、精確知識)是關聯主義學習活動的宗旨；

(9)決策就是學習。

3.關聯主義學習理論對教學過程的指導作用

國內外不少學者對此進行過探討，有的著重從cMOOCs教學過程中各種先進技術應如何有效運用的角度[22]，有的因為cMOOCs教學過程強調人際互聯而更多地從知識的協同建構與知識創造角度[23]，有的則從cMOOCs與傳統網絡課程的聯繫與區別角度(尤其是在教學過程中應如何體現cMOOCs的「六維課程特徵」角度)[24]，分別對cMOOCs教學過程中應如何遵循關聯主義學習理論的指導作了具體的分析和闡述，而真正能夠從本質上論述得比較全面深刻的應是韓錫斌的研究團隊。該團隊強調：是關聯主義學習理論使cMOOCs把教學中關注的重點，由「知識傳授」這種淺層次學習轉向「網絡中不同人之間建立的思想聯繫」——以便引發知識遷移和知識創造，從而使基於批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用和問題解決的「深度學習」能真正發生。[25]這種學習理論對cMOOCs課程在教學過程中的指導作用體現在三個方面[26]：

第一，關注非結構化知識的傳授和高階思維能力的培養。

第二，有利於促進基於網絡聯結的分布式認知。在cMOOC課程中，分布式認知具體表現在：學習群體間通過電子郵件進行的日常交流、論壇討論、Twitter與Facebook等社交工具的信息關聯以及學習群體間利用Wikipedia等共享工具進行的知識建構與創造——這是體現在學習者個體之間的分布式認知，而cMOOC課程中的學習者利用概念圖、思維導圖等建立個體內部心理加工與外部物理現實之間的可視化過程是體現在人與技術之間的分布式認知。

第三，促進基於網絡互聯的學習型組織的建立。

(二)cMOOCs的實施方式——「自組織」[27]

如上所述，cMOOCs是基於學習者共同參與、共同分享的動態生成式課程，在課程實施過程中認真關注激發學習者的學習興趣和主觀能動性，以幫助他們將獲取知識的欲望轉化為主動吸取知識的學習行為，還要按需定製個性化學習方案，自發組織學習圈，並隨時隨地開展學習。

cMOOCs的典型實施方式是：教師基於Wiki發布一門課程，開放性地吸納學習者共同參與知識建構，從而不斷生成新的知識內容；學習者個體也可以從中選取適合自身需求、能夠在原有認知水平上進行學習的個性化內容予以建構，使自身的認知圖式得以完善。[28]作為cMOOCs創始人之一的史蒂芬·唐斯認為，cMOOC的學習是對網絡信息的遍歷和建構，是通過社區內的不同認知交互來形成新的知識；而實施cMOOCs的基本原則是：匯聚、混合、遷移和推動分享。[29]其中任何一項原則的實施都需要新型學習技術的支持。

(三)xMOOCs的指導理論——行為主義與認知主義學習理論結合

目前國內外學術界公認xMOOCs的指導理論是行為主義學習理論(或主要是行為主義學習理論)，但筆者認為這種看法有失偏頗。在前面關於cMOOCs和xMOOCs之內涵所作的比較研究中可以看到，兩者都要開展基於「多重交互」的在線學習，要有基於「大數據」的技術支持。要實施基於「多重交互」的在線學習方式，特別是要做到「深度互動」——無論人機互動、師生交互還是生生交互，依靠行為主義學習理論達到這個目標是做不到的，必須要有認知主義(乃至建構主義)學習理論的指導；而基於「大數據」的技術中LA是學習理論的核心內容之一，LA技術的理論基礎正是認知主義學習理論。

因此xMOOCs的指導理論不僅僅是行為主義學習理論，也涉及認知主義和建構主義學習理論，在其實施過程中佔主導地位的是行為主義和認知主義學習理論的有機結合——行為主義學習理論強調外部刺激，關注學習者對外部刺激作出的反應，其核心內容是「刺激—反應—強化」，認為「學習」是刺激—反應之間聯結的加強，並把學習者看作外部刺激的被動接受者(只能對外部刺激作出被動反應，只是知識灌輸的對象)；認知主義學習理論則強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作信息加工的主體，學習者接受外部輸入的信息，通過大腦皮層對這些信息進行加工處理，再把結果保存到長時記憶中，然後在需要時從中取回並產生某種輸出。二者的有機結合是指在xMOOCs實施過程中，應根據當前的具體教學內容與教學環節選用相關的、最適切的學習理論。

例如，在下文有關xMOOCs的實施方式中，前面第1個環節的「觀看微視頻」是以教師提供外部刺激為主，第2個環節的「回答問題與小測驗」和第5個環節的「課程考試」則是由學生作出反應與強化，所以這三個教學環節比較適合採用行為主義學習理論來指導；而中間的「同伴互評」與「社區討論」兩個環節主要涉及認知主體的內部心理過程——既與個體認知有關也與社會認知有關，採用認知主義學習理論指導才有針對性，也才能使xMOOCs真正取得成效。可見，要想取得良好的教學效果，需要實施行為主義學習理論和認知主義學習理論這二者的有機結合而非僅僅依靠行為主義學習理論就能奏效。

(四)xMOOCs的實施方式——「他組織」

xMOOCs是完全由教師主控的講授型課程，課程內容是教師預設的，課程實施方式是由教師定期發布學習內容及講課視頻，課後再布置任務或作業。整個課程實施過程都是「他組織」的。

以由Coursera平臺支持的xMOOCs課程為例，其典型實施方式是：

1.觀看微視頻。Coursera課程提供8～12分鐘的多段微視頻，每段微視頻講述一個知識點。學生可以全部觀看，也可以有選擇地看。

2.回答問題與小測驗：有些微視頻中有交互性問題，回答正確才能繼續觀看。每周還安排有課後小測驗，主要是以多項選擇形式讓學生對本周視頻中講到的重要內容進行回顧練習，要求在線提交，並即時獲得批改反饋。

3.同伴互評。對於比較複雜的作業，特別是人文社科類課程作業，Coursera課程提供同伴互評機制，以解決大規模的作業評閱問題。

4.社區討論。Coursera課程一般每周都會向學生提供討論話題讓學生在討論區進行討論，學生也可以自主提出話題或形成一些興趣小組開展在線的互動討論(這種討論通常不作為課程計分的內容)。

5.課程考試。在課程結束時，會有一個針對整個課程內容的考試(可以獲得即時的批改反饋)。[30-31]

三、關於MOOCs的「冰與火巔峰對決」

面對這場海嘯般席捲而來的MOOCs風暴，國內外學術界兩種截然不同的看法讓人產生「冰火兩重天」的感覺。以國內為例，在2013年11月22日中國遠程教育學會主辦的「慕課(MOOCs)與在線學習高峰論壇」上，眾多演講嘉賓各自都有多年的實證研究和翔實的數據，但觀點對立、爭論激烈，似乎是一場「冰與火的巔峰對決」——記者對論壇的現場報導即以此為標題。在有關的學術會議及期刊上，學者對MOOCs的看法與此大致相同，存在相當大的分歧。這些重大的觀點、觀念方面的分歧歸納起來，主要涉及七大領域。

1.MOOCs是在縮小或消除數字鴻溝、促進教育公平，還是在急劇地擴大數字鴻溝、實現帝國主義文化侵略陰謀？

褒的一方認為，MOOCs為來自教育落後之地的學生打開了一扇通向世界的大門[32]。只要能上網，全世界每個角落的任何人都有機會修習哈佛、斯坦福、麻省理工等名校大師精彩的課程。對眾多學生而言，頂級學府的課程觸手可及，高考和高額學費將不再是享受高等教育的必要條件，高等教育將成為免費或極低費用的公用品，這將在極大程度上消除數字鴻溝[33]。

貶的一方則認為，MOOCs在全球範圍得到認可的結果就是一直在經受歐美帝國大學掠奪與滲透國家的高等教育將被由MOOCs所裹挾的新的文化與教育殖民策略徹底擊垮，從而急劇地擴大數字鴻溝——大多數發展中國家的大學將不得不淪落到僅僅是地方性考試機構與附屬課程資源提供者的危險境地，或者成為類似開放大學分布在各地主要負責提供課程教學資源和進行輔導的教學中心角色。[34]有人甚至認為這是帝國主義的陰謀，是一種文化侵略[35]。

2.MOOCs是在顛覆傳統高等教育模式、開創新的教育時代，還是一場在線教育的炒作，不久就會逐漸衰落並銷聲匿跡？

褒的一方認為，MOOCs讓地球上任何一個角落的學子都能全程參與國際一流大學的課程學習，與名校學子共同上課、分享觀點、做作業、參加考試、獲得分數、拿到證書的全過程。[36]這對傳統的高等教育來說，無疑具有很大的風險與壓力——原來乏善可陳的傳統課程與教學方法在MOOCs面前將會徹底失去吸引力，當學生能通過MOOCs參與國際高水平大學優秀課程學習的時候，這種衝擊力對於傳統高等教育模式來說是巨大的乃至顛覆性的。難怪有人說，慕課來襲，標誌著象牙塔的倒塌。[37]edX的總裁阿岡瓦(Anant Agalwar)則認為，慕課是「自印刷術以來人類教育史上最大的變革」，將開創新的教育時代。

貶的一方則認為，MOOCs的概念早就被提出過，並不是真正的教育變革，MOOCs還有很多有待研究的內容[38]；根據丹尼爾(J.Daniel)的觀點，這些追捧MOOCs的說法包含了「受商業利益驅動的促銷成分」，是一種在線教育的炒作，不久就會消失。[39][40]

3.MOOCs是在徹底變革傳統教學方式、深化知識的意義建構，還是陳舊的行為主義教學的翻版，難以適應知識型社會的需求？

褒的一方認為，通過MOOCs特定的教學環境和大數據技術的支持，可以大規模收集教學過程中的各種數據，幫助教師準確把握學生的學習狀況與認知特點，有針對性地改進教學系統設計，探索適應性教學方法甚至採用個性化教學模式，以激發學生學習的主動性、積極性與創造性，使他們能高效地完成學業，並深化對知識的意義建構，從而實現對傳統教學方式的徹底變革。[41-42]

貶的一方則認為，在MOOCs課程(例如基於Coursera平臺開發的課程)中使用的大部分是陳舊的行為主義教學法——主要通過信息傳遞、機器批改作業和同伴互評等方式完成教學任務，這種教學方式對於事實性與過程性知識的教學(直接判斷對錯的教學)還是有價值的，但對於知識型社會所需要的批判性思維和創造性思維的培養則難以奏效。[43]另外有些學者認為，在MOOCs上有很多課程的授課者只是因其科學研究的成果而聞名，在教學方面並不擅長。[44]

4.MOOCs是在根本改變傳統學習方式、滿足在線學習的深度互動，還是讓學生被在線論壇的負面信息淹沒，使基於關聯主義的學習變得困難重重？

褒的一方認為，MOOCs倡導基於「多重交互」的在線學習方式，在學習過程中要有深度且大量的互動[45]。針對數量龐大且背景不一的學習者，MOOCs課程除了通過在線論壇、同伴互評等方式促進學習者的線上交流之外，還嵌入其他社交工具(如Twitter、Blog、youTube、Google等)，以便於學習者不僅在線上、而且在線下也能進行討論和交流。這樣的交互形式讓學習發生於「學習共同體」和個人網絡之中，淡化了課程平臺的專業性與學術性，構建了有效聯結學習與生活的課程學習環境，拓寬了在線深度互動的渠道和形式，因而有利於激發學習者的學習主動性、積極性與創造性。

貶的一方則認為，學生將被論壇中的大量負面信息所淹沒(僅課程的「導論」論壇一般就有幾千個帖子，而且其中還有一些帖子存在「惡劣行為」舉動或「高人一等」的說教性跟帖)。[46]這表明，雖然技術促進了聯通，卻不能保證有效互動。鼓勵學生運用社交媒體相互聯結從理論上說是有利的，但是沒有為學生推薦聯結的路徑，會使基於關聯主義的學習變得困難重重。

5.MOOCs是在提升學科教學質量、取得良好教學效果，還是使輟學率大幅飆升、徒有虛名？

褒的一方認為，MOOCs課程的教學指導和教學資源正在日益完善。[47]例如，在教學指導方面，課程網頁的清晰組織形式和方便的導航機制能較好地幫助學習者整體把握課程內容、了解自己所處位置、跟隨學習材料逐步完成課程內容的學習，並允許學習者依據自身的條件作出適當調整。在教學資源方面則可以「微視頻」為代表，它把課程內容按知識點分割成碎片式的視頻片段，同時把屏幕作為黑板的替代品，以PPT文稿替代「板書」；學習者可以自己選擇視頻的畫面內容、播放速度、是否顯示字幕等，視頻中嵌入的測試題還允許學習者有多次答題的機會。有這樣的教學指導和教學資源支持的MOOCs課程，其實施效果及質量是有保證的。經葛蘭思(D.G.Glance)、福賽(M.Forsey)和瑞力(M.Riley)等的實證研究表明：MOOCs課程的質量至少不遜於傳統的面對面授課，在某些方面甚至提高了教學效果[48]；edX公司在其第一門MOOCs課程「電路與電子學」結束後對學生所作的調查中也發現，如果學生在線下與他人進行協作交流，預計獲得分數將比傳統的獨自學習高出三倍。這說明MOOCs的線下協作活動對教學質量提升會產生很有利的影響[49]。

貶的一方則認為，MOOCs輟學率大幅飆升(通常高達90%以上)，課程完成率很低(一般不到10%)，所以只是徒有虛名而已。

6.MOOCs是在顯著提高學習效率、提供更經濟更有效的學習，還是大幅增加教師的工作負擔，使授課者和助教被來自學習者的信息所淹沒？

褒的一方認為，MOOCs是在顯著提高學習效率、提供更經濟有效的學習。非營利組織艾薩卡(Ithaka)曾對在線課程「機器引導的學習」(Machine-Guided Learning)的可行性進行研究[50]，他們將六所大學605名學生作為實驗組隨機分配到基於人工智慧的學習平臺上進行課程學習。其結果顯示：實驗組與採用傳統授課方式的對照組相比較，在出席率、期末考試成績、專業水平評價等幾個方面都獲得了同樣的效果，但實驗組(基於平臺的MOOCs在線學習)的學生卻節省了四分之一的時間，這證明MOOCs的在線課程確實有很高的學習效率，能夠提供更經濟、有效的學習。

貶的一方則認為，MOOCs付出的代價並不小[51]——通常情況下，授課者在課程開始前就需要花費上百小時製作在線視頻講座以及其他準備工作，其他人(如教學助理)也需要花費不少時間來做相關的輔助性工作。課程一旦實施，授課者每周需要投入8～10小時進行課程維護，大多數授課者和助教將被來自MOOCs課程學習者的信息所淹沒。MOOCs給教師帶來的負擔是很沉重的。

7.MOOCs的未來前景——是「真熱」還是「虛火」？

褒的一方認為，每個新生事物的成長都是多種因素共同作用的結果，根據加特納(Gartner)集團提出的「新技術周期」(Hyper Cycle)模式，人們對新生事物通常懷有過高的期望，加上一些人或機構的炒作，該新生事物一開始會迅速成長，被推高到期望的頂點；之後會回歸理性——這時人們的期望值會衰退，但如果它有真實的生命力和價值，人氣將會回升，然後穩步發展，直至達到最有生產力的「高原」狀態。這是新技術發展的一般規律，而MOOCs的未來前景正是如此。[52]所以，當前的「慕課熱」是「真熱」。

貶的一方則認為，隨著越來越多的開發者湧入，如何保證MOOCs的質量是個大問題。目前情況是參差不齊，如果MOOCs的質量下降，其學習效果就會大打折扣，對學習者就會失去吸引力。制約MOOCs質量的重要因素是，傳統教學觀念仍是當前許多MOOCs開發者的指導思想(例如，有些MOOCs只是將傳統教室的課程「搬上網」)，這就使MOOCs的質量難以保證。[53]在這種情況下，當前遍及全球的「慕課熱」只能是「曇花一現」，成為一場「虛火」。

四、關於MOOCs的冷靜思考與科學分析

當前國內外學術界對於MOOCs還存在很大的爭議。儘管褒貶雙方的看法由於考慮問題的角度及出發點有所不同，都有各自的道理，也各有過於誇張或偏頗之處，有些問題還需要時間來檢驗，但客觀地說，MOOCs為高等教育的上述七個方面帶來了全新的視野，並促使學術界對MOOCs的理論基礎、技術平臺及其他相關問題進行認真的冷靜思考和深入的科學分析。

(一)關聯主義學習理論的創新與缺陷

喬治·西蒙斯認為，現有的學習理論無法解釋網絡環境下學習的基本特徵，為此，他提出了基於網絡環境的全新學習理論——關聯主義學習理論。

該理論的創新之處在於：它強調學習過程是不斷建立外部「人際網絡」、內外部「知識網絡」和內部「神經網絡」的動態過程，學習即「網絡形成」；它還指出，人類的認知已逐步從個體化轉變為分布式，基於網絡的聯通模式正好為分布式認知的發展創造了條件，關聯主義則體現了「從關係中學」和「分布式認知」的全新觀念[54]。該理論提出了適合網絡時代學習要求的「九大學習原則」，並從要「關注非結構化知識的傳授和高階思維能力的培養」、「促進基於網絡聯結的分布式認知」和「促進基於網絡互聯的學習型組織的建立」三個方面為網絡在線教育提出了新的教學系統設計要求，從而使cMOOCs把教學中關注的重點由「知識傳授」這種淺層次學習轉向「網絡中人與人之間建立的思想聯繫」(以引發知識遷移和知識創造)，使「深度學習」能真正發生[55]。

也有不少學者質疑這種只關注「網絡」、特別是只關注「網絡中人與人之間建立的思想聯繫」的學習方式，沒有構建起真實的師生關係，而且認知主體缺乏實踐中的直接體驗[56]，認為這不能引發知識遷移和知識創造，「深度學習」也難以發生。有人強調，在虛擬世界中建立的人際關係缺乏真實世界中人際關系所具有的「質感」，而很難不流於形式。[57]美國羅德島大學教授、國際跨文化傳播協會(IAICS)執行長陳國明指出，MOOCs缺乏面對面的人際交流，將達不到傳統教學的效果。[58]猶他州大學的尼科爾(Kathleen Nicoll)認為，MOOCs課程嵌入了不少PPT和音視頻資料，在信息記錄方面做得很不錯，但就像電視一樣，只是一種被動的體驗；儘管有些課程試圖通過虛擬實驗模擬化學現象，但並不能聞到甲醛的氣味，也看不到人臉上的表情並作出反應。[59]上海交大的黃震副校長也認為，MOOCs有很鮮明的特點，會引發教學理念、教育方法的革命性變化，但大學裡有對學生來說非常重要的校園文化，每個大學的校園文化各具特色，未來的高等教育應是線上、線下相結合的「混合式教育」。[60]

這些學者的共同結論是，無論科技如何進步，網絡教學都不可能取代面對面的課堂體驗和真實的人際互動；大學校園的學術氛圍和優秀教師的人格魅力是任何先進技術和網絡都無法替代的。所以更為理想、有效的學習方式應當是傳統面授與在線學習相結合的「混合式學習」(Blended Learning或Hybrid Learning)，而非純粹基於虛擬空間的網絡學習，更為理想和有效的指導理論是把原有的學習理論(包括行為主義、認知主義、建構主義的學習理論)與關聯主義學習理論有機地結合起來，而非片面地誇大並倡導單一的關聯主義學習理論。

(二)關於是否存在「關聯性知識」的爭論與探討

除了對關聯主義學習理論只關注「網絡」和「網絡中人與人之間建立的思想聯繫」提出質疑以外，對於cMOOCs創始人提出要增加一種新的知識類型——「關聯性知識(connectedness knowledge)」，筆者也持否定態度。

史蒂芬·唐斯在分析經驗主義、理性主義、邏輯實證主義哲學對知識的不同見解之後，認為在定性知識與定量知識之外還存在第三種知識——關聯性知識。他認為，關聯性知識來源於具有關聯性的多個實體的連接過程。實體之間具有關聯性是指一個實體的性質能夠通向或者成為另一個實體的性質[61]。互動是關聯性知識產生與發展的必要條件，關聯性知識湧現於兩個以上實體的互動過程之中，是一組相互連通實體作為一個整體所產生的新性質；關聯性知識具有分布性，並不存在於任何一個實體中，並不是兩個實體性質的簡單疊加，關聯性知識的意義也分布、建立在這些實體的對話過程中[62]。

按照辯證唯物主義的認識論觀點，從本源上說，所謂知識只有兩類：一類是指「反映客觀事物本質屬性」的知識，另一類是指「反映客觀事物之間內在聯繫規律性」的知識。不過，為了便於對客觀事物的深入了解與分析(例如從「定性」或「定量」的角度)，可以將知識劃分為「定性知識」和「定量知識」兩大類——這只是從「如何分析客觀事物」而非從知識的本源的角度對知識進行的分類。

學習和掌握知識是為了解決實際問題，而要解決的實際問題歸納起來有三大類，即「是什麼」、「為什麼」和「怎麼做」；相應地也有三類不同知識的劃分，即「事實性知識」(用於回答「是什麼」的問題)、「論證性知識」(用於闡明「為什麼」的問題)、「實踐性知識或操作性知識」(用於說明「怎麼做」的問題)——這是從「解決實際問題類型」而不是從知識的本源的角度對知識進行的分類。

此外，既然掌握知識是為了解決實際問題，是要「運用」知識，要運用知識，就要考慮知識是否便於表達的問題。卡爾·波蘭尼在《個體知識》一書中，將知識劃分為「顯性知識」與「隱性知識」(也稱默會知識)兩大類[63]：顯性知識是指可以通過語言、文字、數字和圖形進行清晰表達的知識，能夠進行信息編碼和度量，主要體現為關於事實的知識，這種知識較易於通過講授來傳遞；隱性知識是難以通過語言文字等符號加以清晰表達和直接傳遞的知識，只可意會不可言傳，蘊藏在人們的親身經歷、體驗、感悟和探究之中。顯然，關於知識的「顯性」與「隱性」的區分，只是從「是否便於表達」的角度對知識進行的分類，也不是從知識的本源(即實質)角度進行的劃分。

而史蒂芬·唐斯認為，「在定性知識與定量知識之外還存在第三種知識——關聯性知識」[64]。他把「關聯性知識」與「定性知識」、「定量知識」三者並列，其意在於關聯性知識既非定性知識也非定量知識，而是「來源於具有關聯性的多個實體的連接過程中」的知識，是「產生於兩個以上實體的互動過程之中」的新知識，是「一組相互連通實體作為一個整體所產生的新性質」[65]。這表明，史蒂芬·唐斯既不是從如何分析客觀事物的角度，也不是從解決實際問題類型的角度，更不是從是否便於表達的角度，而是從知識本源(即實質)的角度提出「關聯性知識」這種全新知識類型。這是難以令人信服的，因為所謂「具有關聯性的多個實體的連接過程」、「兩個以上實體的互動過程」和「一組相互連通的實體」，實際上就是指「網上學習共同體」交流、討論、協作與探究的現象與過程，在此過程中，由於不同的思想碰撞、觀點交鋒、取長補短、相互學習，必然會使學習共同體中的每個成員對問題的認識理解提高較快、對知識的意義建構不斷深化，從而實現對知識的鞏固、遷移乃至創造出全新的知識。這種知識創新是因為採用了「網上學習共同體」這種全新學習方式的結果，但是所創新的知識內容，從本源(即實質)上看，仍然跳不出「反映客觀事物的本質屬性」和「反映客觀事物之間內在聯繫規律性」這兩大類，而不可能是其他任何類型的知識，更不可能是什麼「關聯性知識」。「關聯性」只是新知識形成過程中的一種學習現象、一種學習方式，而絕非知識內容本身。

(三)MOOCs三大技術平臺的存在問題與改進方向

技術平臺的功能在MOOCs實施過程中有至關重要的意義與作用。誠如有學者指出的，當一個學習系統的用戶數擴大到幾十倍以後，如果技術平臺的穩定性與健壯性達不到要求，將會使MOOCs在課程設計、在線練習與測試的設計、在線學習活動的設計、工具的提供等多方面的努力都付之東流。[66]

MOOCs的大規模、開放性特徵要求其技術平臺必須具有支持多種不同學習理論、多種不同教學模式的功能以及處理來自各地的海量教學信息的能力，這就對平臺中的「教學管理組件」——用於進行學習過程分析、教與學的數據挖掘、信息的加工與存儲、提供及時反饋並進行教學評價的組件——提出了很高的要求，而目前國際上以Udacity、Coursera和edX為代表的三大技術平臺在上述幾個方面還遠遠未能達到這樣的要求(例如，這些平臺一般都只能支持一、兩種學習理論和少數幾種教學模式，而且對於學習終端一般都有某種限定)。

為此，清華大學程建剛的研究團隊圍繞MOOCs技術平臺建設的上述三方面要求——「能支持多種不同學習理論」、「能支持多種不同教學模式」和「擁有功能完善的教學管理組件」，在總結過去十多年高校開展E-Learning研究和實踐的基礎上，吸納國內外各種MOOCs技術平臺的長處，摒棄其缺陷，經過多年的努力，開發出一種全新的、具有中國特色的平臺——「U-MOOCS技術平臺」。

U-MOOCS的含義是無處不在的大規模、開放、在線課程體系(Ubiquitous-Massive Open Online Course System)。其技術平臺的突出優點是，既支持多種不同的學習理論，又支持多種不同教學模式，還能適應泛在學習方式和多種不同的學習環境，並提供可重組、可擴展的開放式在線教育功能。具體表現：(1)適應泛在學習方式；(2)支持多種學習理論(包括行為主義、認知主義、建構主義、聯通主義的學習理論以及它們之間的有機結合)；(3)支持多種教學模式(包括「講授式教學模式」、「研究性教學模式」以及發現式、情境式、支架式、拋錨式、合作式、探究式、任務式、案例式等多種不同的教學模式)；(4)面向多種教育階段(包括基礎教育、職業與成人教育、高等教育等不同階段)；(5)匯聚豐富的開放教育資源並與其接軌(可兼容與共享)；(6)支持和適應多種不同系統、不同終端的學習環境；(7)提供可重組、可擴展的開放式在線教育功能。[67]

由此可見，按照上述MOOCs技術平臺建設的三方面要求，清華大學U-MOOCS平臺的功能除了在「教學管理組件」方面(例如「學習過程分析」與「數據挖掘」方面)可以進一步完善以外，其他許多方面都已達到較高的水準，其總體功能已經遠在以Udacity、Coursera和edX為代表的三大技術平臺之上。

(四)MOOCs理念是正在消亡還是在深化與拓展

2013年6月，史丹福大學凱思·德夫林(Keith Devlin)在網上發表一篇題為《MOOC將很快消亡，MOOR萬歲》(The MOOC will soon die，Long live the MOOR)的文章[68]，表達了一種徹底否定MOOCs理念的代表性觀點。但更多的學者認為，MOOCs是一種新生事物，而任何新生事物都有一個發育、生長和逐步成熟的過程。不能因為MOOCs尚處在初始發展階段，其理念及相關舉措還不完善(甚至有缺陷)，就完全予以否定；相反，應以滿腔的熱情、科學的態度去努力實踐MOOCs的理念，並積極探索相關的措施及做法，使之儘快完善、成熟起來。

正是因為國內外學術界的主流秉持這種態度，才使MOOCs迅速邁過成熟的初始發展階段，開始步入不斷深化與拓展的新時期。誠如美國高等教育信息化專業機構EDUCAUSE的「學習行動計劃」負責人馬爾科勒·布朗(Malcolm Brown)所言，MOOCs已在很多方面發生了變化，我們正步入「後MOOC」時代。[69]當前學術界普遍認為步入「後MOOC」時代的主要標誌是，在全球湧現了一批既保留MOOCs理念的基本內涵(而非拋棄其基本內涵)又對該理念的某些方面有所深化與拓展的實驗研究與探索。其中較有代表性的有[70]：

(1)M-MOOCS(Multi-mode MOOCS，多模式、大規模、開放、在線課程體系，簡稱「多模式慕課」)。這是程建剛的研究團隊在2013年提出的一種新型MOOCS，其主要理念是「多模式」。這裡的「多模式」不僅體現在對多種學習理論和多種教學模式的支持，還體現在教學環境對學生和教師支持方式的多樣性及豐富性。為落實這一理念，該團隊還專門研發了支持「多模式」功能的「U-MOOCS技術平臺」。

(2)Meta-MOOC(元慕課，有學者稱之為「超MOOC」或「超級公播課」)。這是由杜克大學凱西·戴維森(Davidson)於2014年1月創立。其最大特點是課堂面授和大規模在線學習相結合，便於學生和教師組成「學習共同體」。

(3)DLMOOC(Deep Learning MOOC，深度學習慕課)。該項目創始人本·達利(Ben Daley)認為，「深度學習是要對數量有限的問題進行深度研究」——以聯通主義學習理論為指導，鼓勵教師與同行合作，共同反思實踐，彼此分享，而且每周都會聚焦深度學習的一個不同方面，與本領域專家進行小組討論及在線交流。

(4)MOOL(Massive Open Online Labs，大規模在線開放實驗室)。其主要特點是開展大規模在線實驗(對MOOC的原有課程內容予以拓展)，並進行假設生成和算法設計，以促進實證科學的研究與發展。

(5)MobiMOOC(Mobile MOOC，移動慕課)。這種MOOC的主要特點是以行動裝置作為學習終端，致力於MOOC和行動裝置的有效整合以及移動學習與聯通主義的有效整合。

(6)DOOC(Distributed Open Collaborative Course，分布式開放協作課程)。這是一種在MOOC中體現「協作學習」的全新方式。該課程不局限於單一專家授課，並部分採納了cMOOCs的做法——基於分布式認知，使學習發生在整個參與者的網絡中。

(7)PMOOC(Personalized MOOC，個性化慕課)。它由北亞利桑那大學弗雷德裡克·赫斯特(Fredrick M.Hurst)於2013年提出，主要特點是特別關注「個性化學習」，並為此提出了一系列創新舉措。

從上面的分析可以看出，雖然其中每種都代表了一類新型在線教育的實踐與探索，但它們都繼承了MOOCs理念中的「大規模、開放、在線課程」這一基本內涵，只是對該理念中的某個方面進行了更為深入的研究與試驗，因而是對MOOCs理念的深化與拓展。

此外，其他一些新型在線教育模式也頗有創意，甚至產生了較大影響，例如：

(1)SPOC(Small Private Online Courses，小型私有在線課程)。[71]這是哈佛大學於2013年末提出的一種新型在線教育模式。這種模式對參與課程的人數和條件都有限制，但仍然是開放和免費的。SPOC主持人羅伯特·魯(Robert Lue)教授認為，MOOC課程的學習人數過多，會使學習者參與互動的機會受限，也使教師很難客觀公正地確定每個學生的學習績效是否能滿足該課程學分的要求；而SPOC的學習人數限定在幾十人(最多幾百人)，所以這種學習會更靈活、高效，測試也更嚴謹，從而可提高證書的真實性。

(2)MOOR(Massive Open Online Research，大規模開放在線研究)。[72]它由加州大學聖地牙哥分校的帕維爾·佩夫茲納(Pavel Pevzner)和他的研究團隊於2013年9月在Coursera平臺上推出。它在MOOR的在線課程中首次包含了大量的研究成分，不是基於內容或基於資源的學習，而是類似「基於問題的學習」(大致可歸入「研究性學習」，但與傳統課程內容相比有較大差異)，可以為學生從學習平穩過渡到研究提供橋梁。

筆者認為，後兩種新型在線教育模式可視為MOOCs的演變(乃至創新與發展)，但不應歸入「後MOOC」(儘管有人最先把SPOC稱為「後MOOC」[73])。這是因為，它們沒有完全秉承MOOCs理念中的「大規模、開放、在線課程」這一基本內涵。例如，SPOC把「大規模」變成了「小型」、把「開放」變成了「私有」，MOOR則把「在線課程」變成了「在線研究」。這樣的改變顯然有其自身的道理，甚至有某種創新成分，但是從其基本理念而言，和原來的MOOCs相比已有明顯差異(甚至顛覆了原有的核心理念)。如果把SPOC和MOOR歸入「後MOOC」(認為它們仍屬於「MOOC」這類範疇)，與實際情況不相吻合；而把它們歸入另一類新型在線教育模式，則更合理一些。

之所以有學者把SPOC歸入「後MOOC」範疇，是因為它顛覆了MOOCs的原有核心理念，這是個別學者從「否定MOOCs理念」的角度理解「後MOOC」時代的結果。目前國內外學術界的主流仍然肯定MOOCs的基本理念，認為只是其中某些方面需要充實與完善而已，所以大多數學者認為「後MOOC」時代的內涵應該是對MOOCs基本理念的深化與拓展。從全球範圍來看，當前確實是正在步入「後MOOC」時代；但與此同時，也在MOOCs基礎上演變出其他一些不同的新型在線教育模式。這一事實充分證明：MOOCs理念並沒有消亡，而是正在深化與拓展。

五、MOOCs在我國的未來發展

在十八大三中全會的「決定」中，關於教育信息化作出了一項重要決策：要「構建利用信息化手段，擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制，逐步縮小城鄉、區域、校際差距」。這是黨中央為我國教育信息化確定的一個主要奮鬥目標，我國MOOCs的未來也應朝此目標努力，並為此做出貢獻：通過擴大優質教育資源的覆蓋面，逐步縮小城鄉、區域以及校際之間的差距。

從近年來全球推行MOOCs的經驗看，要借鑑MOOCs的理念、舉措來達成上述目標，可以從「高校內部」、「某個地區」和「全國範圍」這三個層面去努力。

第一，在各高校內部，利用MOOCs理念深化學科教學改革，以提升其學科教學質量與學生綜合素質。要深化高校的教學改革，應當充分關注以下方面：

(1)教育思想要由傳統課堂面授的「以教師為中心」和在線教育的「以學生為中心」，轉向「主導—主體相結合」教育思想(既充分發揮教師在教學過程中的主導作用，又突出體現學生在學習過程中的認知主體地位)。

(2)教學觀念要由課堂面授的「以教為主」和在線教育的「以學為主」，轉向「學教並重」；與此同時，教學系統設計也要從「行為主義、認知主義」主要強調「教」的設計和「建構主義」只強調「學」的設計，轉向「學教並重」的教學設計[74]。

(3)教學方式要逐步從以教師講授為主的「傳遞—接受」教學，向課堂面授與在線學習、翻轉課堂等方式相結合的「混合式教學」轉變。

(4)教學內容要從只強調內容的「科學性、系統性、完整性」，向既強調這三性又關注內容的「個性化、碎片化」過渡(借鑑MOOCs把教學內容按知識點分割成碎片化視頻片段的經驗)。

(5)教育資源要大力加強在線教育資源的研究與開發。在線教育資源包括以下四類：多媒體素材(與學科知識點相關的文本、圖形、照片、動畫、音視頻等)，多媒體課件，相關資料(包括各種文獻資料、典型案例，以及其他與當前教學主題相關的各類信息)，基於計算機軟體的學習工具(如化學仿真實驗、數學建模軟體、交互性在線實驗等)。前面三類資源文理科均適用，後面一種(基於軟體的學習工具)則主要適用於理科；而是否擁有豐富、優質的教育資源，是促進技術與學科教學深度融合的前提條件與基礎。

第二，在某個地區範圍內，誠如李豔所指出的，由於慕課正在拆掉學校的圍牆，使「擇校熱」降溫，讓每一個青少年在家門口就能上到好學校，享受優質教育成為每一位學生的權利，從而大大促進了教育的均衡與公平。[75]為了早日實現這一夢想，她建議在區域層面不妨借鑑優質慕課以及全國C20慕課聯盟的做法，努力構建本地區的「TOP-10慕課聯盟」——把本地區內最優秀的十所學校的優質教育資源匯集起來供所有學校共享(在縣或城區，可建立中學和小學兩類「TOP-10慕課聯盟」在省區，應建立大、中、小學三類「TOP-10慕課聯盟」)，特別是要把這十所學校名師的現場教學課例放到網上供大家公開觀摩(使優質資源可由學生自主選擇，以體現教育公平)。

第三，就全國範圍來說，我國每年有2500萬在校大學生，如果他們都能聆聽國內外知名教授的講課，並在教師指導下參與網上的「學習共同體」活動，就能使每位學習者的創新精神與創新能力都得到較充分的發揮，實現全面而個性化的發展，從而有效提高我國高等教育水準，增強我國的綜合國力。為此，可以採納張銘的建言，儘快開展這樣的試驗探索——在未來的某個學期，利用我國自主創新的MOOCs平臺(例如前面提到的功能強大的清華U-MOOCS平臺)，由「985」高校的某位名師講授一門MOOCs課程(配1名主講教師、3名助講教師、5名助教)，鼓勵全國各地高校的上百萬學生選修；與名師的講授相配合，各地高校的老師可以採用課上輔導、課下預習、課外實踐的方式，指導和幫助學生釋疑解惑、自主探究。[76]在此試驗取得成功的基礎上，鼓勵高校各專業、各學科的有條件課程按此模式進行推廣，並完成高校之間的學分互認和課程證書發放，從而實現我國優質高等教育資源的全面覆蓋、優化配置與深度共享，逐步縮小(乃至消除)城鄉、區域與校際之間的差距，真正達成黨中央提出的奮鬥目標。

參考文獻：

[1]焦建利.慕課給基礎教育帶來的影響與啟示[J].中小學信息技術教育，2014(2)：10-12.

[2][4][24][62]黃小強，柯清超.cMOOC的內涵及其主體觀、知識觀和學習觀[J].遠程教育雜誌，2014(2)：48-57.

[3][5][6]袁莉，史蒂芬·鮑威爾等.後MOOC時代：高校在線教育的可持續發展[J].開放教育研究，2014(6)44-52.

[7][17][21][23][27][28]劉菊.關聯主義的網絡學習觀及cMOOC實踐發展研究[J].中國電化教育，2014(6)：42-48.

[8]何克抗.「大數據」面面觀[J].電化教育研究，2014(10)：8-16.

[9][10][11]王震一.走出舊教育陰影融入大數據浪潮[J].中小學信息技術教育，2013(10)：30-31.

[12][75]李豔.大數據教育應用且行且思[J].中小學信息技術教育，2014(4)30-32.

[13]鄒景平.MOOC的精神重於形式[J].中國遠程教育，2013(16)：72-73.

[14][15][47]孫立會.開放教育基本特徵的變遷——兼議MOOC之本源性問題[J].遠程教育雜誌，2014(2)：30-38.

[16]George,S.(2005).Connectivism:A learning theory for the digital age.Instructional Technology & Distance Learning,(1):3-10.

[19][54]王佑美，祝智庭.從聯結主義到聯通主義：學習理論的新取向[J].中國電化教育，2006(3)：5-9.

[22]李青，王濤.MOOC一種基於聯通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012(3)：30-36.

[25][26][55]韓錫斌，翟文峰，程建剛.cMOOC與xMOOC的辯證分析及高等教育生態鏈整合[J].現代遠程教育研究，2013(6)：3-10.

[31]吳筱明，雍文靜等.基於Coursera課程模式的在線課程學生體驗研究[J].中國電化教育，2014(6)：11-17.

[32][41][76]張銘.微課——唱響中國MOOC的前奏[J].計算機教育，2013(20)：11-13.

[33]伍民友，過敏意.論MOOC及未來教育趨勢[J].計算機教育，2013(20)：5-8.

[34]荀淵.MOOC的實質與前景[J].電化教育研究，2014(6)：16-20.

[35][37]焦建利.關於慕課的五大誤解[J].中國遠程教育，2014(2)：89-90.

[36][40][42][51][66]顧小清，胡藝齡，蔡慧英.MOOCs的本土化需求及其應對[J].遠程教育雜誌，2013(5)：3-11.

[38]範逸洲，王字等.MOOCs課程學習與評價調查[J].開放教育研究，2014(6)：27-35.

[39]Daniel,J.(2012).Making sense of MOOCs:Musings in a maze of myth,paradox and possibility.Journal of Interactive Media in Education.

[45]鄒景平.MOOC的特色是深度且大量的互動[EB/OL].https://www.blog.sina.com.cn/s/blog-71ca713a010117v9.html#bsh-24-272127593.

[46][加]約翰·巴格利.反思MOOC熱潮[J].陳麗，年智英譯.開放教育研究，2014(2)：9-17.

[48]Glance,D,G.,Forsey,M,& Riley,M.(2013).The pedagogical foundations of massive open onlione courses.First Monday,18(5).

[49]王海榮，王美靜.國外MOOC評估報告對我國高校教學改革的啟示[J].中國遠程教育，2014(5)：37-41.

[50]William,G.B.,Matthew,M.G.,Kelly,A.I.,& Thomas,I.N.(2012).Interactive learning online at public universities:Evidence from randomized trials.Ithaka:SR press.

[52]邱昭良，邊肖洲.MOOCs的未來不是夢[J].中國遠程教育，2014(2)：85-86.

[53]邱昭良.MOOCs的未來猜想[J].中國遠程教育，2014(4)：67-68.

[56][63]高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思[J].遠程教育雜誌，2014(2)：39-47.

[57]徐英瑾.網絡大學會取代傳統大學嗎？[N].新聞晚報，2013-10-21.

[60]宮玉玲.上海交通大學：組建MOOC課程推進混合式教學[J].中國遠程教育，2014(2)：2-4.

[67]申靈靈，韓錫斌，程建剛.後MOOC時代」終極回歸開放在線教育——2008-2014年國際文獻研究特點分析與趨勢思考[J].現代遠程教育研究，2014(3)：17-26.

[69]Brown,M.(2013).Moving into the Post-MOOC Era.http//www.educause.edu/blogs/mbbrown/moving-post-mooc-era.

[70][71][72]祝智庭，劉名卓.「後MOOC」時期的在線學習新樣式[J].開放教育研究，2014(6)：36-43.

[73]Coughlan,S.(2013).Harvard plans to boldly go with Spocs.http//www.bbc.com/news/business-24166247.