情境地理教學原理之一
2023-03-31 14:17:53
情境地理教學Contextual Geography Teaching原理
題記：此文翻譯自《地理教育國際手冊》 Rod Gerber (eds.)-International Handbook on Geographical Education (2003)第七部分《國家地理教育的未來》《地理終身學習》一文的兩個主題，作者是芬蘭赫爾辛基大學教師教育系的HANNELE CANTELL。在2018年11月20日對劉玉嶽「五有四化」理論的評述中曾引用過此文中的圖二說明「五有四化」具有情境地理教學的某些特徵，但沒有作深入的案例剖析。2019年3月7日《群談義孚之79》討論了初中地理中實施情境地理教學的可能性，參與討論的老師對「案例教學」和「情境教學」多有模糊且將情境地理教學定位為一種輔助的方法——這激發了閒哥的好奇心，其實我也不懂，但此文作者所聲稱的——「情境教學並不是一組新技術或內容，情境教學帶給地理教育更深刻、更富批判性的方法，並意在學生的生活經驗中紮根。」應當給我們思考人文主義背景下的未來教育帶來豐富的啟示。
2019年3月8日
《什麼是情境學習？》
●題解：這裡的情境學習原文為Contextuality，此譯結合了下文。查維基百科：哲學上有一種「語境主義」（Contextualism）描述了哲學中的一系列觀點，強調行動，話語或表達發生的背景，並認為，在某些重要方面，行動，話語或表達只能相對於該背景來理解。一些哲學家認為語境依賴可能導致相對主義; 然而，語境主義觀點在哲學中越來越受歡迎。
在過去的二十年中，教育者和研究人員關於教學和學習思想核心是將學習過程看做「信息的多維度構建」。特別是在20世紀90年代，強調了建構主義學習觀念和學習中的一般思維技巧。菲利普斯（1995）指出，建構主義在教育學研究者中已成為核心教義。與此同時，顯然存在著與建構主義概念相關的各種各樣的定義、差異以及實踐。建構主義可以分為兩大類：①個人建構主義和②社會建構主義。個人建構主義主要基於對學習的認知理解。根據Enkenberg（2000），學習的認知思想沒有充分地注意到價值觀、審美、文化和情感因素，而是主要集中在個人思維技能的發展上。因此，對學習的背景和文化特徵沒有給予足夠的重視。圖1展示了對學習概念的趨勢和分類的解釋。
圖1.建構主義的主要類別（Cantell2001,19）
在社會文化理論中，學習被視為一種無法脫離其社會，文化和歷史框架和背景加以理解的現象。 Lave和Wenger（1991）強調，當人們通過社會文化過程成為社區的一份子並在特定環境中過上自己的生活時，則學習正在發生。 Lave（1991,63-82）強調了感知：特定社會文化背景下的每個學習者如何將新元素與早期的自我信息和經驗相關聯。 根據她的觀點，將要學習的問題與現實生活聯繫起來是非常重要的，這樣這個問題就成為理解現實的工具。然而，Sliljo（2000,135）提醒我們，不應該將情境理解成以單向的、確定的方式影響人們。他指出，情境是我們所有行動和思想的重要組成部分。情境學習概念的發展受到語用思維的影響。在語用學理論中，強調了學習者自身行為的反映和早期概念和知識的重建。我們的想法是，在學校裡我們應該找到新的東西，這些東西可以在日常生活中立即應用和利用。
●閒曰：情境地理教學中「問題」與現實，特別和學生生活體驗的現實密切相關。首先，問題的設置不應該是傾向於社會現實，而是個人實際，因為是大班制教學，應該是符合大多數孩子的生活實際；其次，問題的解答不應該是封閉的答案，但是可以通過連接「地理知識」「地理概念」「地理方法」將孩子們的個人體驗提升為「符號」（用語言表達出來）「系統化的觀念」（如，世界觀）；第三，提出問題不是為了消滅問題。傳統的知識教學以及建構主義的能力訓練，邏輯迴路要封閉，答案要唯一，所以，上完課以後應該以「學生沒有問題了」為最高標準。但是，情境地理教學的問題答案是個性化的，對結果是開放的，所以，上完課後應該以「學生還有問題」為最高標準。那麼怎麼評價呢，看看《表一》可知。
●閒曰：「早期概念和知識的重建」這個很重要。我們對環境的感知可能被身體記憶了，比如你在家鄉的瀑布下震耳欲聾、體驗過的大雪漫天、懸崖邊的心跳加速……對環境的感知可能被記錄在語言中，甚至方言的語音語調中……我們要重建這種早期概念和知識就要有一個「喚醒」的環節，比如年味就是一種「地方感」，我們可能需要喚醒，如何塑造？我們可能要設計「儀式」來重塑年味這種「地方感」，當然有些地方有豐富的文學資源可以利用，文學藝術中蘊含了很多體驗。
表1列出了四種學習的核心概念特徵。 除了建構主義和情境方法之外，還提出了人本主義和經驗-行為主義方法，以便能夠在各種理論之間進行比較。
表一. 四種學習的核心概念特徵
經驗行為主義
人本主義
建構主義
社會文化建構
人的理念
技術性的
人文主義的
人文/認知
人文/社會文化
教學目的
建立並統御新知
個人成長
思維技巧發展
遷移和利用學校及外部世界知識
學習策略
刺激-反映學習
通過個人經歷學習
處理信息，理解
社會文化解釋；處理信息
學生角色
被動，接收信息
積極，通過個人經驗
積極，建構
積極參與社會文化背景
教師角色
權威，轉移信息
興趣激發，實驗性學習場所的組織者
處理信息的主管
專家，指導者，社會文化背景下的主管和大學
學習評估
定量測量，檢查和測試。
基於個人實驗反饋，如論文寫作，圖片分析
基於資源的練習，學習過程本身，學習日記，散文，項目報告，成長檔案，同儕評估
自我同儕評估有重要的作用。基於資源的練習，學習過程本身，學習日記散文，項目報告，成長檔案。
來源：Cantell 2001,41
教育發展的前車之鑑表明，目前不可能準確地或根本無法預測未來需要什麼樣的地理知識和技能。將來，有關空間理解的要求可能我們這一輩子也無法搞清可能包括的要素。全球化進程清楚地表明了這一點：國際合作，交流和關係的早期模式無助於我們理解當前的現實，顯然無法預測即將到來的未來（Gerber，2001）。由於我們對未來的無知，終身地理教育的概念除了內容和方法建議之外還應包括其他組成部分，這些部分一般與學習的概念有關：如何學習以及學習的知識如何相互關聯，給予學習者意義的啟示並影響他甚至更廣泛的社區行為方式。終身學習基本上與以下處境有關：學習的知識可以在不同的時間和地區的不同情況下應用，以及遷移到不同的環境中。同樣，動機也是終身學習的重要組成部分。
●閒曰：教育是為了創造無限的可能，如果不行，至少要比一種更多。我們在教學目的設置上往往用上帝視角代替孩子們選擇。這個Gerber是這本書的總編輯。
