英語聽力教學法的三步驟（英語聽力教學認識與方法）

2023-10-10 04:48:44

英語聽力教學的理論與實踐仍需進一步完善。

摘 要：我國基礎教育階段中的英語聽力教學旨在提高學生的聽力技能，使這種技能與其它技能相得益彰，共同發展，最終提高學生的語言能力。本文從聽力理解的概念和幾種常用理論詮釋開始，對我國現階段的聽力教學的地位、方法和手段進行評價。本文認為，很多聽力教學理論仍需進一步完善；目前評價英語聽力的標準忽視了聽力的教學過程和內容，導致聽力教學只強調使用英語的能力；英語教學內容應更多地讓學習者關注目的語的語言系統和規則。文章最後指出，學習者要以英語基礎知識和基本技能為起點，尤其關注語言本身的內在規律等方式，增加語言輸入，培養必備的聽力微技能，才能為將來語言使用奠定基礎。

關鍵詞：聽力理解；理論偏差；語言系統；微技能

一、引言

經過英語教育工作者幾十年的努力，我國基礎教育階段的英語教學已經取得了長足的進步。特別是最近三十年間，英語教學在快速發展中成績顯著。在「能用會做」的動力驅使下，似乎語言技能的培養成為了唯一的追求目標。英語聽力是學習者的一項基本技能，這一點已達成共識，但如何理解並提高英語聽力教學的水平？這一問題有理論上的爭執，還有實踐者的偏頗，很容易導致聽力教學這一課型的低效率。聽力教學的重點是解決聽力理解的各種困難，使學習者逐步掌握英語這門語言的基本規律。本文針對聽力教學，從聽力理解的概念，語言知識與聽力理解的關係等方面入手，探討幾種常見理論的詮釋方向，並結合教學法中的聽力訓練，歸納了聽力的主要教學形式。文章指出，將聽力教學的標準定位在學習者可以聽懂或使用英語做事，實則忽略了聽力教學的實質內容。實際上，以語言做事不是考察單純的行為，以活動促聽力不是考察活動，因為培養學生的聽力就是提高他們的聽力理解能力，要以學生是否掌握英語的語言系統和規則為檢驗標準。雖然聽力教學提倡多聽多用，但在外語教學條件下，為克服無處可聽，輸入量不足，又無處可用英語的困境，英語教師應堅持聽力與其它技能相結合的方法，重點關注語言本身（即語言的基礎知識和基本技能），有意識地提高學習者的聽力微技能。教師只有遵循聽力的基本規律實施教學，才能逐步提高學習者的整體語言能力。

二、英語聽力教學的歷史沿革

英語聽力教學中，聽力的本質問題應該是聽力理解，但在理論指導和教學實踐方面，始終存在「先學後用」與「先用後學」主張之間的爭辯。廣大學者和實踐者孜孜以求，探討聽力理解的工作原理和本質特徵，儘管取得了一些共識，但仍然有很多疑問未得到滿意的答案。學習者要達到辨別語言特點、聽懂目的語（target language）這一聽力目的，奠定語言知識的基礎是關鍵。我國古代的知識觀和教學觀歷來崇尚「知行合一」，主張「知是行之始，行是知之成」，這一教學主張對世界範圍的教育理念走向影響巨大。陶行知（1981:148，引自潘洪建，2004:53）吸取杜威的實用主義哲學（實用主義本身沒有錯，筆者注），改造傳統的知行學說，提出「行是知之始，知是行之成」的觀點。陶行知的觀點可謂革舊鼎新，提倡「教學做合一」，實際上是「做中學」的翻版，割裂了「知行合一」中的「知」和「行」的辯證關係，忽略了蘊涵其中的中庸思想。王守仁（黃仁賢，洪明，2008:62）強調在教學過程中要知行並進，知行合一，說到：「知的真切篤實處即是行，行之明覺精察即是知」、「知行不可分作兩事。」在強調知行並進的同時，王守仁（同上）表現出更加重視「行」的傾向，提出「真知即所以為行，不行不謂之知」的觀點，同時指出，「學問思辨行」是有機的統一，彼此不可割裂；沒有「知」與「行」的截然劃分，更沒有誰先誰後的邏輯順序，而是作為同一完整過程齊頭並進的兩個方面。以上這些主張各持己見，原因在於「知」和「行」的含義過於寬泛，主張者沒有對其做出嚴格的界定。縱觀語言教育領域，教學理念的轉型至今還沒有達到實踐的理想要求。語言教學是一個複雜的動態過程，語言技能必然涉及「知」與「行」的相互轉化，有時以「知」為主，有時以「行」為主，視具體情景而定。「行」的概念包括心理認知等心理活動和語言練習的外在行為等，這種界定也未嘗不可。具體到英語聽力教學，這些理論詮釋可在一定程度上提供行動指導，但還不能達到完全規範具體教學行為的程度。一方面，由於這一目的語是外來語，我國學習者大多還不具備掌握這一語言系統的能力，「聽不懂」的語言基礎必將導致「做不出」的行為後果。另一方面，聽力又是一項技能，不使用則難以評價學習者的理解能力。語言教育領域中，聽力輸入手段方面的理論分析可謂繁雜多樣，但我們不能否認，這些理論都對我國的外語教學意義重大。但在我國英語教學實踐中，「行」更多地被演繹成用語言做事，「知」變成可有可無的內容，這是極其不正常的現象。外語教學條件下，教師要研究不同語言環境的教學特殊性，認真探討符合聽力教學規律的做法，避免學習者採用極端的「先用後學、不學就用」的行為方式。本章節從理論詮釋、聽力與各種技能相結合等多角度分析，探索聽力中的聽力理解，以求教學理論能正確指導具體實踐。

（一）聽力、聽覺和理解

探討聽力教學之前，我們首先有必要確定聽力、聽覺和理解的基本含義。人類進入文明社會的數千年裡，傳承知識最古老的手段之一是「口耳相授」，「聽」的行為一直伴隨其中。語言教學方面，「聽」的功能尤其重要。據資料統計，到目前為止，全世界六千多種語言中，還有兩千多種語言沒有文字。這兩千多種語言只有「聽說」，沒有「讀寫」。我們可以假定，所有語言都具備「聽」的功能，對聽力教學的研究具有普遍意義。有兩種語言現象屬於例外：其一是聾啞人使用手勢語，和聽力無關；其二是文盲只會聽說，不能讀寫，但如果所講語言有文字，學習者仍然會利用聽說手段努力上升到讀寫階段。這些語言現象不是本文的研究重點，然而為了明確聽力教學的概念，有必要界定聽力、聽覺和理解之間的區別。從嚴格意義上講，聽力指耳朵產生聽覺的能力，聽覺是辨別聲音特性的感覺，即聲波從外耳傳入，振動耳鼓膜，引起耳蝸內感覺細胞的興奮，經聽神經傳至大腦皮層聽覺區而產生（李行健，2004:1298）。外語教師研究聽力教學時，關注的不是這種生理特性的聽力和聽覺，因為這些特性屬於人的本能，不是教學關注的內容。聽力教學的關注點是聽力理解（listening comprehension）。

英語教學中研究的聽力實際上是指聽力理解。Richards認為（et al, 2005:404）聽力理解就是理解用第二語言或外語所說的話，而第二語言學習的聽力理解的研究重點是單個語言單位（如音位、單詞、語法結構）的作用以及聽者的期待、情境和上下文、背景知識和話題的作用，它包括從上到下處理和從下到上處理；傳統的語言教學法總是不夠重視聽力理解教學的重要性，近來的一些教學法很重視聽力對於培養語言能力的作用，並認為在第二語言或外語學習的最初階段應該加強聽力教學。其實，英語聽力理解本來是大腦的認知過程，但在實踐中，人們判斷學習者是否聽懂是以能否說出、寫出或做出什麼（如身體語言）等行為來衡量。培養語言「聽」的能力需要哪些語言知識作為基礎已成為一個重要的議題。關於聽力理解中的心理機制，我們將在下一節裡繼續闡述。

（二）語言知識與聽力理解的關係

對英語學習者來說，學得目的語的語言系統是聽力理解的根基。探索「聽」的基本原理，將有助於我們從多學科角度進一步認識聽力理解的心理機制。僅從語言學和心理學角度來考慮，一個人能聽懂話語，就需要語音識別（speech recognition）、自然語言理解（natural language understanding）、自然語言生成（natural language generation）、言語合成（speech synthesis）、信息檢索（information retrieval）、信息抽取（information extraction），推理（inference）等環節。Crystal（2005:48-50）認為，迄今為止，有兩種理論比較流行，一種是言語感受肌動理論，或運動理論（the motor theory of speech perception），指大腦內部模仿外來發音，以感覺發音的方式來確定聲學特徵，類似自己對自己說，並以此與外來話語作對比，對該聲音的聲學信號進行解碼（這一理論類似於生物學中的「生物語言建模」，即人類語言與蛋白質序列之間具有一種類推關係，筆者注）；另一種是言語合成分析理論（analysis by synthesis），即假定大腦使用一組規則來分析外來聲學信號，並使用同一組規則合成出匹配語音，說出言語，大腦分析和合成的同時，知覺系統將自我生成的聲學特徵與外來的語音信號的聲學特徵相對比，達到辨認的目的。以上理論解釋，有主動和被動之分，但Crystal（同上）認為兩種理論的某種結合可能更加完善。我們通過分析這兩種理論就會發現，針對外來話語或聲學信號，大腦中都需要一套系統或規則來完成解碼任務。外語學習者應該具備的語言知識就是這套目的語系統或規則。

正確的聽力理解要以語言知識為根本保證。聽者在聽的時候到底做了哪些事情？Wilson（2008:7）解釋到，聽者獲得聽覺信號，重新設想成單詞，把單詞轉變為有意義的句子，依據語言和非語言環境因素將句子組織成主張和論斷，聽者所做的這些事情則是令人迷惑的、複雜的認知程序。如果這種認知程序的路徑是正確的，那麼外語學習者走到第二階段（即「重新設想成單詞」）就開始舉步維艱了。因為在單詞沒有掌握、經常不具備真實語境的情況下，學習者儘管已經獲得聽覺信號，仍然無法設想出英語單詞、進而躍升到有意義的句子等一系列後續階段，因此這一認知程序的完成並不順利。誠然，多種原因可導致聽者聽不懂語言，而初學者即使清楚地聽到標準英語也無法聽懂或無法理解，其原因就是他們在認知方面還沒有構建出目的語的語言系統。我們要理解語言，理解系統如何工作，很明顯大腦的工作原理包含語言知識和非語言知識的成分；雖然語言知識有多種，但最重要的是語音體系、詞彙、句法、語義和語篇結構；非語言知識指有關話題、情境、世界知識以及這類知識如何介入等（Buck, 2001:1）。因此，語言課堂上，教學切入點應該是語言知識。語言知識有一套規則，學習者不掌握這套規則，將無法斷定其具備語言能力。有一個比喻很形象，說的是一名中國人和一名朝鮮人下象棋。朝鮮象棋的規則是象（相）可以過河，卒（兵）無論是否已經過河，始終可以橫行或前行，這些規則與中國象棋的規則不同。中國人和朝鮮人如果都按照自己的規則下棋，那麼這盤棋無法進行下去。類似道理，如果兩個人各自以不同的語言系統作為編碼依據進行交流，那就會因為雙方大腦中語法規則不同而導致交流失敗。聽力理解更多的關注點是學習者理解並掌握一套語言規則，並在此基礎上發展語言能力。

語言知識可細分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge），這種區分在理論上有一定道理，可以更具體地指導教學實踐，而且對英語學習者來說都是必備知識。一個人的語言知識不同於他將這種知識用於聽力理解的行為，而這種行為實際是語言運用（performance）。Buck（2001:14）認為，人們需要語言知識並使用這些知識，語言知識可分為陳述性知識和程序性知識，知道英語關係從句是由who，which或that引導的事實是陳述性知識，把關係代詞和其他詞彙連貫起來的能力是程序性知識；在語言使用中，陳述性知識幾乎無價值，人們在正確、有效地使用語言之前對此沒有真正了解；聽力教學中，只有程序性知識重要。筆者認為此論點有失偏頗，何況語言使用者和學習者的特點有本質的區別。語言使用者無論是「用中學」還是「學中用」，都是在基本掌握這兩種知識後才能正確使用語言；語言學習者的目標是雙重的，兩種知識都要學習，且可能有先後順序，即從陳述性知識開始。對外語學習者而言，經常存在「無處可用」的窘境，極少出現「先用後學」的現象。Buck（2001:31）還強調，聽力理解的特點與各種形式的語言理解的特點相似，聽力即使獨特，也和閱讀相似。這種強調蘊含的意思包括：掌握了語言當然能聽懂，聽力無獨特之處。但筆者相信，對於學習者來說，聽力理解有其自身特點，要達到理解的目的，這兩種知識都需要，可能還是陳述性知識首先起決定性作用。陳述性知識不僅給學習者提供理性認識，而且為他們提供創造性地使用語言的正確依據。打一個不一定恰當的比方，騎車者懂得如何騎車但並非有意識地掌握了平衡知識。也許騎車者無法說清楚騎自行車的平衡原理，但我們不能否定，平衡原理始終在起作用。

（三）聽力教學的地位和目的

英語聽力和閱讀同屬接受性技能（receptive skills），是外語學習者學習的必要內容。在教學實踐中，幾項技能的培養往往相互結合，共同提高。有學者認為，雖然聽、說、讀、寫是重要的語言技能，但不可以單獨用聽、說、讀、寫語言技能的水平取代課程各個級別的綜合語言運用能力目標，英語教師應該結合情感態度、語言知識、文化意識、學習策略等目標，正確把握和處理課程語言技能各級別目標中聽、說、讀、寫語言技能之間關係，所以教師要在教學中做到聽、說、讀、寫的訓練內容和形式儘可能地貼近學生的實際生活，貼近真實的交際行為，貼近有目的的綜合運用英語的活動（陳琳 等，2002:49）。筆者贊同不能以個別技能代替綜合技能，但認可教師在聽力教學中，要以聽力為主，兼顧其他技能，根據學生的實際接受程度來確定聽力內容，不應將綜合語言運用能力目標作為每節課的目標要求。外語教學條件下，學習者的聽、說、讀、寫、譯幾項技能大多是從母語遷移過來，學習進程不同於母語「先聽說、後讀寫」的漸進過程，而是幾項技能（包括翻譯）同時並進，相互促進。我國的外語教學需要具備中國特色，「聽說領先、讀寫跟上」的做法在建國前就有人提出，建國後也一直有人推崇，但至今未見成效，實際結果是聽說似乎領先了，但因學習者掌握不住語言規則，難以進一步提高，讀寫卻一直沒有跟上。關於「聽說領先」一說，教師在實踐中還要區分「聽」屬於接受性技能，「說」則屬於產出性技能（productive skills）。聽者聽到連貫的言語能夠辨別語音和句子成分，所使用的技能首先是接受性技能。學習者使用接受性技能，試圖領會語音、單詞、短語或句子的意義，這一聽力理解過程稱為解碼過程。因此，以輸入為主的外語聽力教學要更加注重接受性技能（聽力和閱讀）的培養，進而達到使用的目的。

忽視英語聽力教學會影響學習者語言能力的持續發展和目標實現。從外語教學的發展歷史過程考慮，聽力教學一直沒有獲得應有的地位。通常人們認為聽、說、讀、寫四項技能是懂得一門語言的鑰匙，其中聽力教學可能理解得最少，研究得最少，沒有得到應有的重視（Wilson, 2008:17）。Tickoo（2003:120）注意到，在大多數語言教學計劃裡，最忽視的是聽力，人們相信教學大綱和教材包含聽力部分，學習者只要側耳聆聽即可，然而多年的研究顯示，無良好的聽力習慣和技能可導致交流失敗。外語教學條件下，聽力資源匱乏是基本現實。學習者在課堂裡聽錄音，聽教師講話等是有效的輸入手段，但在現實生活中無論怎樣貼近真實的交際行為，都很難提高英語聽力的技能，因為學生的周圍是漢語的世界，平時交流都使用漢語來完成。這一聽力資源匱乏的殘酷現實阻礙著聽力目標的實現，對培養學習者的綜合語言能力也是一種制約。另外，聽力資源匱乏的現實反過來也制約著交際能力的發展。Brumfit（1978）建議，交際包含一個替換過程，即從傳統的「呈現——練習——產出」順序替換到學習者首先利用現有資源進行交際，一旦發現有必要，「呈現」和「練習」環節跟進。這一順序的優點是學習者可決定教學內容，缺點是學習者利用不充分的資源先期進行交際，實則在嘗試冒險技能，因此，Johnson（1980）稱之為「困境策略」（deep-end strategy）：學習者被迫置於困境之中。所以，教師首先要正確選擇英語聽力內容，優化教學資源，以確保學生在「呈現」和「練習」階段裡奠定聽力基礎。僅靠貼近真實的交際行為恐怕無法提升聽力教學質量。

英語聽力教學的首要目的是讓學生學會目的語。儘管聽力教學具有多重目的，但在課堂教學條件下，學習者學會聽力理解，進而實現聽力與其他技能協調發展的過程符合外語教學規律。我國現階段試行的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（教育部，2001）和《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部，2003，以下均稱為《英語課程標準》）在聽力內容方面的描述過於籠統，導致教師在實踐中把握不準教學內容。陳琳等（2002:52）認為，少年兒童的語言是從日常語言環境中習得的，他們學習語言的過程有其一般規律，即從聽別人說話進而模仿說話，逐步掌握和運用各類詞語，並按照言語表達規則表達自己的意思，用語言與人交流。高中英語教學應該著重培養學生在人際交往中得體地使用英語的能力；用英語獲取和處理信息的能力；用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力（教育部，2003:9）。筆者十分贊同學習者按照學習語言的一般規律掌握詞語和規則，同時應注意兩點，首先，我國中、小學生很難從日常語言環境中習得英語，因為學生通常生活在漢語環境而不是英語環境中，然而環境因素一旦解決，課堂之外的語言習得方式就是一種有效的提高聽力技能的手段；其次，兩個《英語課程標準》遵循「用中學」原則，對各級目標以學生「能做什麼」的形式來描述聽力技能的操作性要求，這本身忽略了教學內容和教學過程，使得教師在教學實踐中無所適從。Goh（2007:vi）代表的西方觀點對聽力目的的以下解讀則有一定片面性：聽力原來並不受到重視，只是近年來逐步得到教師的系統關注，聽力活動已經成為各種教材的中心內容；從理論上講，聽力是重要的輸入手段；從實踐上看，更多人學習英語為了同英語為母語者進行口頭交流。Wolvin和Coakely（1996）認為聽力有辨別的（discriminative）、理解的（comprehensive）、療效的（therapeutic）、批評的（critical）和欣賞的（appreciative）五種目的類型。以上這五種類型中，只有辨別的和理解的類型才是學習者需要掌握的最基本的語言教學內容。課堂教學中，學生使用英語的機會極少，應更多關注語言內在的基本規律。即使語言練習也算作使用的話，我們可以把這類練習確定為學生的學習目的之一。可以說，通過「聽」來學習語言是真正目的。聽力教學也是極其重要的輸入方式。學生到學校的目的不是去使用英語或用英語交際，而是採取各種手段去學會並掌握這門語言（主要指基礎知識和基本技能），以便在校外實踐和將來工作中有效使用。

三、理論如何指導實踐

有關英語聽力教學，已有很多學者從心理語言學、語義學、認知科學和信息處理等方面進行了不懈的努力，試圖揭開聽力理解的本質。聽力教學的理論發展進程中，最常見的理論探索包括自下而上和自上而下處理、互動分析、言內意義和言外意義、短時記憶和長時記憶、圖式理論等等。教學理論的誤讀可能導致教學理念的偏差，而這種偏差最終將引領教師步入實踐誤區。因此，教學理論如何與我國的教學實踐相結合，這是一個永遠的話題。本章節重點分析自上而下/自下而上處理法、言內意義/言外意義等理論詮釋、幾種常見教學法中的聽力特徵和主要教學形式，意在強調英語教師實施聽力教學要正確解讀相關理論，恰當運用教學手段以培養學習者聽力微技能，在規範聽力教學行為的同時，正確選擇聽力內容。

（一）從理論中得到的啟示

英語教師只有正確理解相關理論才能指導聽力實踐。McDonough（1995:58-59）認為學習者的聽力策略有：a）自我監控；b）使用背景知識闡述；c）從場景中推斷單詞/詞組的含義，而高效率的聽者更多地使用「自上而下」方法，低效率的聽者則使用「自下而上」的方法。這種高、低效率的區分方法並不科學。心理語言學、認知心理學和信息處理中將人們在理解和學習語言過程分析和處理語言的方法分為兩種，自上而下處理法（top-down processing），即利用「高層次」非感覺信息來預測或解釋「低層次」的數據信息，另一種是自下而上處理法（bottom-up processing），主要利用輸入中已有的信息來獲得高層次意義（Richards et al, 2005:715-716）。事實上，學習者在聽力理解中具備多種策略，「自上而下」和「自下而上」兩種方法都在使用，兩者並用的情形也十分常見，這一心理機制可以稱為一種交互模式。整體教學法更多地推崇「自上而下」的方法，忽視其他策略和方法，對外語學習者的聽力學習作用有限。外語學習者（尤其是初學者）為了聽懂話語，可能會使用更多的策略和方法，其中自下而上處理法也經常運用。在語言室裡，考慮到聽者個體差異和聽力理解的獨特方式，微觀分析（即自下而上處理，筆者注）可能更有利，效率也更高（Vandergrift, 2004:15）。雖然人們分析和處理語言的能力很難界定，但高、低效率劃分之說仍然缺乏科學性，還有待於更深入的研究來揭示。

理論詮釋的方向往往決定著聽力教學內容。Richards（1983:218-210, 1985:189-190）強調，現階段對聽力本質的理解主要是基於心理語言學、語義學、語用學、話語分析和認知科學方面的研究，人們對二語聽力理解的研究還不足；聽力語篇分析涉及命題辨認（propositional identification）、言外力量解釋（interpretation of illocutionary force）和激活世界知識（activation of real-world knowledge）；從理論和教育角度出發，中心問題是聽者使用哪些單元來理解語言，我們聽是為了聽懂語調、重音、單詞、句子，還是其他語言單元？這一分析有一定的道理，但是其中聽力理解的基本原理與目的相混淆是不妥的。外語學習者在聽的過程中，除具備一般人的生理機制方面的共性特點外，聽的目的具有多樣性。既然是學習語言，學習者不僅需要學習語音、語調、單詞、句子等，而且需要上升到語篇能力。這一學習過程不是一蹴而就的。此外，這一論斷還涉及言內意義（locutionary meaning）和言外意義（illocutionary meaning）的概念。在言語行為理論中，言內意義（亦稱命題意義：propositional meaning）指語句基本的字面意義，由語句裡特定的詞彙和結構來表達；言外意義（亦稱言外力量）指語句或書面文段對讀或聽所造成的影響（Richards et al, 2005:640）。如果學習者連語句基本的字面意義都沒有掌握的話，那麼場景和世界知識等各種因素共同綜合構成的言外意義則無從談起。這不是說言外意義可有可無，而是筆者認為奠定語言的基礎部分尤為重要，這裡涉及教學內容的順序考慮。根據聽力教學內容和學習者情況，教師要遵循「循序漸進」的基本原則。有些理論闡述可能難以令人信服。本人不贊同Hinkel（2006:117）的轉移說法，即上世紀八十年代開始，第二語言聽力教學的觀念已經從語言轉移到圖式理論，即重點從語言理解方面轉移到自上而下知識的激活，但認同「教師對學習者進行元認知策略等方面的訓練有助於改進學習者的聽力理解」（ibid, 2006:119）。還有學者認為長時記憶只處理意義，不處理形式；左腦司語言，把進入腦內看到、聽到、觸到、嗅到及品嘗到的訊息轉換成語言來傳達，右腦主要控制著知識、判斷、思考；圖式理論強調從存儲中重新取出相關知識，同化新信息等等。這些理論闡述都有一定道理，只是針對聽力理解的詮釋還很不完善，有的甚至存在片面性，還需要進一步論證。章兼中（1993:291）提示到，那種無需注意語言形式而直接聽懂內容的能力在母語中是自然形成的，在外語中則需專門培養。外語教師在確定聽力教學內容時，一方面需認真研究理論，另一方面，則應重點考慮如何將語言作為一個完整的系統分布到每節課中。但無論教學理論怎樣發展，外語課堂上，與世界知識相比，英語的語言知識更有理由成為聽力教學的中心內容。

（二）幾種教學法中的聽力訓練

當今世界流行的教學法中，英語聽力教學和訓練的地位和方式有所不同。在過去數百年間，語法翻譯法佔據主導地位，學習者通過閱讀和翻譯手段學會外語。興起於上世紀中期的聽說法（audiolingual method）強調先教聽說，後教讀寫，運用對話和操練，常利用對比分析，但反對在課堂上使用母語。聽說法理論對於語言和語言教學的觀點主要是：（1）聽、說是語言的最基本技能；（2）每門語言都有其獨特的結構和規則；（3）語言通過形成習慣而習得，這一方法以結構主義和行為主義為理論基礎（Richards et al, 2005:50-51）。其他教學法中，聽力教學的表現形式差異較大。

表3.2.1 常見教學法中的聽力特徵

(資料來源：Larsen-Freeman, 2000:16, 144; Wilson, 2008:147)

通過以上（表3.2.1）幾種教學法中的聽力特徵對比，聽力訓練經歷了一個從「不受重視」到「受重視」，再到「重視使用」的過程。過去很長一段歷史中，西方採用的是語法翻譯法（又稱古典教學法），教授的語言主要是拉丁語和希臘語。拉丁語和古希臘語屬於死亡語言，已不具備社會交流功能，人們是為了閱讀古典文學作品才使用它們，故這一時期的聽力教學一直沒有得到重視。聽說法、自然法、全身反應法、暗示法和交際法可以說都是對語法翻譯法的反叛，有聽的教學過程，普遍重視聽力訓練了。任務型教學採取用語言做事的手段訓練學習者，秉承的理念著重強調「語言技能和語言知識是綜合語言運用能力的基礎，聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能」（教育部，2003:6, 9）。任務型教學把語言技能置於語言知識之前，省略了知識傳授過程，又忽視語法和翻譯等內容，遵循「在用中學」的原則，意在綜合語言能力的培養。但具體到聽力訓練方面，任務型教學以獲取信息，進而成功做事為標準，聽的教學過程已經被做事過程所代替。因為聽的複雜性，我們不清楚何種任務需要哪些語言知識、技能和能力（Buck, 2001:129）。在我國的英語教學實踐中，廣大教師從來沒有否定過聽力教學的作用，然而奇怪的現象是，有些省份每年中、高考英語學科檢測中竟然沒有聽力測試項。在語言使用的理念驅動下，中、小學的英語聽力訓練反而在減少。這種現象說明，研究如何提高聽力教學的質量已刻不容緩。

（三）聽力的主要教學形式

英語聽力教學可從理論上多角度闡釋，而教師作為實踐者，除了解、掌握某些基本理論外，還要研究課堂教學中的聽力部分是如何實施的。由於教師採用的教學法不同，學習者也以多樣化的學習策略來學習，聽力教學形式多樣，所以，形式和內容的有機統一尤其重要。聽力教學在練習聽力理解技能時，學習者要儘可能多地採取不同的練習方式，儘量擴展聽的渠道和聽的內容（程曉堂、鄭敏，2002:88）。Wilson（2008:55）歸納了國外聽力練習種類，它們都是以任務的形式出現。

1. Listen to check your answers（聽並核對答案）；

2. Listen and answer the questions（聽並回答問題）；

3. Listen and complete the sentences/notes（聽並完成句子或記錄）；

4. Listen and make notes（聽並記筆記）；

5. Listen and mark the stress（聽並標記重音）；

6. Listen and tick the picture（聽並標記圖畫）；

7. Listen. Which questions do they answer/topics do they discuss?（聽並判斷問題或主題）；

8. Listen. Tick the words/expressions you hear（聽並標記單詞或短語）；

9. Listen and match the people to the statements/dialogues（聽並匹配人物和對話）；

10. Listen and practice/repeat（聽並練習或複述）；

11. Listen and notice（聽並注意）；

12. Listen and write what you hear（聽並寫出句子）；

13. Listen and write answers for yourself（聽並寫出答案）；

14. Listen and complete the chart/table（聽並完成圖表）；

15. Listen and put the events in order（聽並對事件排序）；

16. Listen and find mistakes/differences（聽並發現錯誤或區別）；

17. Listen. Are the statements true or false?（聽並判斷正誤）；

18. Listen for the difference between the two sounds（聽並區別發音）；

19. Listen and mark on the map/picture（聽並標記地圖或圖畫）；

20. Listen and read（先聽後讀）；

（Wilson，2008:55）

以上歸納基本涵蓋了英語聽力教學的主要形式，這些與國內的實際做法相仿。儘管我國師生聽到以英語為母語者的對話相對較少，但教學形式也並不僅僅是聽錄音、提問題這類單一形式。Bress（2006:44）建議教師通過播放音像這種方式增加學生的聽力輸入，學生可以藉助場景更容易地理解所聽內容。師生、生生之間的對話方式，課上精聽、課外泛聽的策略都是聽力練習的有效途徑。通過聽寫訓練，英語聽力基礎差的學生，在感知英語語音以及適應各種語音變化等方面可能經歷了比較大的變化，而這種較大的變化帶來了成績的較大提高（李紅梅，2011:51）。此外，聽力練習可與其他幾項技能相結合，比如，閱讀聽力文字，敘述大意或英漢/漢英翻譯等形式都有益於聽力理解的培養。

通過各種聽力練習，學習者的最終目的是學會英語的基本規律，提高英語聽力技能。英語聽力技能是學習者開展聽力理解活動所需要的基本技能，而培養學生這些技能是教師的基本職責。聽力技能由各種微技能構成，微技能可以羅列出很多，但最主要的有以下幾點（引自Tickoo, 2003:132-133）：

1. Discriminate among the distinctive sounds of the language (區別語音).

2. Recognise reduced or 『weak』 forms of words and phrases (識別詞語減少或弱化形式).

3. Recognise stress, rhythm and tone patterns (識別重音、節奏和音調).

4. Process utterances spoken at different speeds (處理不同語速的話語).

5. Detect sentence constituents (發現句子要素).

6. Take note of different ways of expressing the same meaning(s) (注意到不同表達方式).

7. Be aware of cohesive devices used in speech (知曉話語銜接手段).

8. Distinguish between literal and implied meanings (區分字面和含蓄意義).

9. Use nonverbal clues (including body language) to get at meanings (使用非語言線索獲得意義).

10. Use different listening strategies to decipher meanings (採用不同策略解讀意義).

11. Use one’s world knowledge to infer situations, goals etc (使用世界知識推斷場景、目標等).

12. Predict outcomes and infer links and connections between events etc (預測事件來龍去脈).

13. Recognise clues in grammar including word classes, sentence patterns etc (識別詞法、句法等).

14. Distinguish word and phrase boundaries, word order patterns etc. inside an utterance (識別單詞、詞組和詞序結構等).

15. Recognise communicative functions of different utterances (識別不同話語的交際功能).

（Richards, 1983; Lund 1990; Dunkel 1991, cited Tickoo, 2003:132-133）

英語教師不僅要了解聽力教學的基本形式，而且要關注聽力理解的具體內容。聽力教學內容的主要依據是根據《英語課程標準》所規定的內容，結合教學計劃、教學進度、學習者情況來決定。從以上本節介紹的聽力微技能來分析，除11、12這兩點需要學習者充分利用好世界知識和以往經驗，其餘各點均為有關目的語的基礎知識和基本技能方面的內容，由此可見課堂上關注語言本身的重要性。Vandergrift（2004:19）認為從近年來的聽力研究歷程來看，研究者關注的重點是「學中聽」（learn to listen）的準確含義以及教師如何幫助學生「學中聽」，以便學生能更好地「聽中學」（listen to learn）。這其中，無論哪一種「學」都需要賦予一定的教學內容。英語教師的職責就是教會學生聽力微技能，努力做到教學方式和教學內容的有機結合。只有這樣，教師才能在戰略安排上確保每節課都有具體目標和實質內容。

四、結語

基於以上理論闡述，我們已經認識到聽力理解的重要性並了解很多關於學習者聽力理解的生理運行機制的奧秘，但仍有許多未解之謎。聽力教學中，聽者能夠聽懂話語，是因為聽者頭腦中已經獲得與說者相同的語言系統和規則。那麼為了讓學習者具備這些系統和規則，教師就要充分發揮主導作用，採用各種方法，引導學習者確定適合的聽力內容，使他們有效地掌握聽力的必備知識和技能。從西方到東方，《歐洲語言共同參考框架》（2008:67）和我國現階段試行的兩個《英語課程標準》在世界範圍內可以說都囊括比較完整的英語聽力評價標準。《框架》總體聽力標準能力分為六個等級，從易到難，均以「能聽懂什麼」為標準；我國的《英語課程標準》將聽力分為九個級別，以「能聽懂」和「能做事」為基準，已經非常詳盡。然而，無論是《框架》，還是《英語課程標準》都嚴重忽略了學習者如何達到「能聽懂」和「能做事」之前的教學過程，並且沒有詳細的師生雙方的行為準則和內容規範。聽力教學內容的缺失給英語教師帶來諸多困惑和迷茫。從世界範圍來看，英語聽力教學經歷了一個從「不受重視」到「受重視」，再到「重視使用」的過程。相關的教學理論如何指導聽力實踐？要回答這個問題，理論界還要進一步弄清楚何種聽力任務需要哪些語言知識、技能和能力。聽力教學中，我們不僅要反對知識和技能完全割裂開的做法，而且要避免單純強調使用的趨勢。包天仁（全國英語「四位一體」教學法研究所，2008:10-11）闡明了語言知識、語言技能、語言能力、語言素養的辯證關係，在語言知識中，還論述了語音、詞彙、語法、語篇之間的密切聯繫，高屋建瓴，深刻揭示了英語聽力教學的必由之路。

在聽力教學實踐中，英語教師可將本文歸納出的聽力訓練方式、練習種類和微技能側重點等作為參考項，並根據教學目標、學習者特點等因素確定聽力教學內容。本文力圖探討聽力教學的本質特徵，以便從中找出提高聽力教學效率的基本原則和方法，但無意為教師提供一個現成的模式，因為模式通常是固定不變的，而一種不變的模式不可能適用於所有的教學場景。聽力技能與其它技能相結合是正確選擇，教師在實踐中要避免將「語言使用」作為唯一出發點，重視聽力理解必要的教學內容，努力做到先知後行。中小學老師天天面對的是最渴望求知的眼神和最純潔的心靈，往往最能體會學生對教育的真實需求，最有條件思考教育的實際問題，最能體會教育的本質，從而不斷檢驗和修正自己的教育思想和教育理念（溫家寶，2011）。聽力理解的理論探索還將繼續下去，並且聽力的本質仍然是研究重點。筆者建議，師生雙方要在聽力教學內容方面引起足夠重視，尤其加強語音、詞彙、語法等語言知識方面的輸入過程，增加語言接觸。無論何種方法和形式，英語聽力教學內容都離不開教師要講解和學生要接受的這些基礎知識和基本技能。基礎教育階段，廣大學生只有學得英語本身的內在規律和特點，才能夠聽懂話語，提高自主學習能力，進而實現用語言做事。

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Abstract: At basic educational level, the central aim of teaching English listening is to facilitate the development of students』 aural skills as well as other skills simultaneously. Through the qualitative analysis of the notion of listening comprehension, some common listening theories, the writer examines the theory discrepancies in perceptions and methods, and research findings demonstrate that the relevant listening evaluations have failed in their attempt to elaborate listening procedure and content. Such standards make practitioners face dire consequences of both the denial of course content and a high interest in pursuit of the ability to use the target language only. The article, in its essentials, asserts the necessary focus on English internal characteristics per se including phonology, vocabulary, basic rules, and microskills as the initial step, and more input by means of language exposure to expand foreign language learners』 repertoire of future speech acts.

Key Words: listening comprehension; theory discrepancy; language system; microskills

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2011年第7期）