鄉村教師隊伍建設的難點與重點（強師之路鄉村教師專業發展路徑探析）

2023-05-25 05:53:58

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摘要：鄉村教師的專業能力事關教育均衡發展的質量，只有切實提升鄉村教師專業發展水平，才能為鄉村振興積蓄力量、儲備人才。在實踐中，基於SDCU聯動式鄉村教師支持體系，組合教師專業發展方式，以縣級教師專業發展中心為主體，以校本研修為基礎，形成「雙導師帶教」等典型案例，可以逐步推動各地有效提升鄉村教師專業發展水平，縮小鄉村學校與城鎮學校教育質量的差距。

隨著脫貧攻堅工作的深入落實以及《鄉村振興戰略規劃(2018—2022年)》、義務教育均衡發展等重大行動的推進，有效補齊中國基礎教育短板、提升鄉村教育質量、促進鄉村學校發展、提高鄉村教師專業素質，成為亟待破解的時代難題。

只有提升鄉村教師專業發展水平，才能真正實現義務教育均衡發展，助力鄉村學校提質，阻斷農村貧困代際傳播，實現鄉村振興目標

。那麼，如何構建鄉村教師支持服務體系，充分發揮多種鄉村教師專業發展方式聯動實施的綜合效益，形成典型帶動發展的積極局面，成為亟待破解的難題。

葉瀾、白益民等認為，教師專業發展是教師個體內在知識結構不斷完善的過程。教師職業發展理論認為，教師的職業發展是一個動態、連續的過程，貫穿於教師整個發展生涯，具有明顯的階段性發展規律。該理論還認為，人的自我概念的發展與就業培訓緊密相關，鄉村教師作為教師職業中的特殊群體，長期以來專業發展路徑不暢，效果欠佳，這可能與鄉村教師專業發展支持服務體系缺乏聯動機制，不能有效激發鄉村教師的自我發展意識有關。相關研究也表明，加強鄉村教師培訓是促進鄉村教師專業發展的重要途徑。

教育部、財政部印發的《關於改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》明確要求，各地要「建立高等學校、縣級教師發展中心、片區研修中心、校本研修四位一體的教師專業發展支持服務體系」。實踐表明，由於縣級教師發展中心在區域優勢和工作定位上的特點，

以縣級教師發展中心為核心，協同域內片區研修中心和中小學校形成的鄉村教師專業發展「微生態」，是鄉村教師專業發展的主戰場

。只有引導這三者藉助高等院校的專業指導協同發力，才能逐步推動體量龐大的鄉村教師紮實發展。

根據上述四位一體教師專業發展支持服務體系架構，結合鄉村教師群體發展需求，筆者認為，可以嘗試優化構建適合鄉村教師專業發展的協同支持服務體系，即中小學校梳理問題、實踐驗證，片區合作探究、基地實踐，縣級教師發展中心統籌規劃、推動實施，高等院校理論引領、成果轉化的SDCU聯動式鄉村教師支持體系(見圖1)，其中，S指校本研修(School-based Research)，D指片區研修(District Training)，C指縣級支持(County Support)，U指高校引領(Universities Leading)。

圖1 SDCU聯動式鄉村教師支持體系

SDCU聯動式鄉村教師支持體系強調中小學校、片區學校聯合體、縣級教師發展中心、高等院校分工協作，根據具體問題，聯動發揮四級體系的作用，引領鄉村教師發現問題、提出問題，並用實踐驗證校本解決策略的有效性。能有效解決的問題即為校本研修活動的成果，不能有效解決的問題可以與片區學校聯合體合作探究解決策略，並通過基地校驗證實踐效果。

2010年以來，隨著「國培計劃」的紮實推進，教師專業發展方式越來越多樣化。那麼，如何整合豐富的教師專業發展方式，將其有機融入SDCU聯動式鄉村教師支持體系，發揮「體系聯動、方式聯動」的效益？以鄉村教師為中心，全面梳理教師專業發展方式，按照作用方向，也就是在外部培訓和自主學習的共同作用下，分析教師教育教學知識的習得、教學實踐經驗的改善過程，據此可將教師專業發展方式大體歸納為被動方式、主動方式和特殊方式三類。

1.被動方式

被動方式指發起於教師自身意願之外，由外部需求主導實施的教師專業發展方式

，這裡的外部範圍一般指國家、社會、學校等，具體方式包括國培計劃、省培計劃、市級培訓、縣級培訓、校本研修等。國培計劃和省培計劃通常採用短期集中研修、工作坊研修、網絡研修等方式，培訓對象以學科骨幹教師為主，一些優秀鄉村教師必然不斷從中受益。市級培訓和縣級培訓是鄉村教師專業發展的基礎平臺，通常採用專題講座、案例示範、主題論壇等方式促進教師專業發展。

校本研修是推動鄉村教師專業發展的主陣地，一般可採取項目制校本研修和常態化校本研修相結合的模式，通過教學研討、小課題研究交流、微論壇等方式，解決教師教育教學中遇到的問題，成果一般為小微成果，可由學校進行微認證。在SDCU聯動式鄉村教師支持體系框架下，如果能聯動實施國、省、市、縣培訓項目的教師專業發展方式，必然能有效提升鄉村骨幹教師專業發展水平。

被動方式對推動鄉村教師專業發展至關重要，具有為鄉村學校培育骨幹教師、種子教師的作用。在SDCU聯動式鄉村教師支持體系框架下，如果能聯動實施國、省、市、縣培訓項目的教師專業發展方式，必能有效提升鄉村骨幹教師專業發展水平。例如，結合國、省、市、縣培訓項目，由縣級教師發展中心規劃實施短期集中研修與跟崗研修、研課、磨課、課例診斷相結合的項目延伸方案，引領鄉村教師結合教學實際，優化教育教學行動，必然大大提升培訓效益。

2.主動方式

主動方式指發起於鄉村教師自身意願的自主研修，根據研修實踐又可以將其分為自主選學和自由選學兩種方式

。自主選學得益於國家政策支持，近年來正在逐步推動實施，它的基本理念是基於網絡平臺，讓教師根據自身發展需要，自主選擇時間、內容、方式進行學習研修，完成相應的研修任務，從而滿足教師專業發展需要。自由選學則完全憑藉教師自身發展意願，自由尋找或開發學習資源，確定學習目標，完成學習任務，從而獲得自身專業發展所需的知識或技能。二者雖然都尊重鄉村教師自身發展意願，但資源的來源方式有一定差別，學習要求也不一樣。自主選學的學習資源來源於教育行政部門、教師培訓機構和網絡平臺事先根據教師需求等選定或確定的課程資源庫，教師所學限於課程庫的內容和知識層級，同時，自主選學一般會給教師提出一定的學習要求或布置一定的研修任務，引領教師儘量吸收課程內容；自由選學的方式很豐富，除了讀書以外，教師可以向身邊同事或專業人員請教學習，還可以走進工作現場學習等。只要教師認為其所進行的行動對自身發展有幫助，都可以去嘗試。

在SDCU聯動式鄉村教師支持體系框架下，發揮縣級教師發展中心的核心功能，引領中小學校採取任務驅動方式推動教師紮實開展自主選學和自由選學行動，將其納入中小學教師繼續教育工作管理體系和學分管理體系，從而有效促進廣大鄉村教師主動發展，提升行動效益。例如，縣級教師發展中心可以引領學校根據教師在學科教學、教材教法、技能應用等方面提出的問題，設計解決問題的研修任務和目標，推動鄉村教師通過自主選學完成研修任務，獲得解決方案。

3.特殊方式

特殊方式是指一些方向不太明確或互有需要的方式，包括名師工作室、課例研修、教研活動、導師帶教、跟崗研修、返崗實踐、學習共同體、學習社區、雲學習空間等。這些專業發展方式對鄉村教師提升專業能力至關重要，但覆蓋範圍較窄，真正從中受益的鄉村教師有限。筆者以「導師帶教」方式為例，簡要說明這些特殊方式對支持鄉村教師專業發展的重要性。適合參與「導師帶教」行動的對象一般多為新教師或青年教師，這裡的「導師」不同於高校的「博導、碩導」，而是指那些經驗豐富、教學水平比較高的老教師或骨幹教師。針對鄉村新教師專業發展環境較差的現實狀況，可專門設計「雙導師帶教」活動，簡單來說，就是由縣級主導推動，為偏遠或小規模的鄉村學校新教師選擇「雙導師」。其中，鄉村學校老教師以教學經驗和鄉村學生教學實踐等為主要內容對新教師進行指導，城鎮的名優骨幹教師則以具體教學技能和教學方法等為主要內容對新教師進行指導，配合跟崗研修和返崗實踐的方式落實。跟崗研修是分階段安排新教師到城鎮優質學校嚮導師跟崗學習；返崗實踐是安排新教師在返崗教學過程中接受本校經驗型教師指導，助力其穩步發展。

特殊方式對鄉村教師的覆蓋範圍雖然有限，但只要紮實落實，效果往往更能令鄉村教師滿意。基於SDCU聯動式鄉村教師支持體系和教師專業發展的特殊方式，能夠獲得推動鄉村教師發展的多種解決方案。在實際工作中，學校以某種方式為核心，搭配其他若干種方式，組合設計鄉村教師專業發展模式，形成便於實踐的實施方案，開展上下聯動、分層分類、多種方式組合的鄉村教師專業發展行動。

近年來，基於SDCU聯動式鄉村教師支持體系構建的鄉村教師專業發展模式，形成的典型案例也不少。筆者根據工作實踐簡要分析兩個相關案例。

案例1：基於「導師帶教」實踐行動的認識，一些地方採用「雙導師帶教」行動，推動區域鄉村新教師的專業發展。採用「雙導師帶教」配合「每月跟崗」行動，能有效提升鄉村新教師的適應能力，助力鄉村新教師儘快成長為成熟教師。「雙導師帶教」即為一名鄉村新教師配備兩級導師。一級導師一般由本校經驗型教師擔任，依託日常教學實踐，負責指導常規教育教學經驗；二級導師一般由區域內優質學校的同學科骨幹教師擔任，依託「每月跟崗」，負責教育教學能力升級。「每月跟崗」是安排鄉村新教師在一個學年時間段內的每個月與導師協商選擇至少一天時間，走進二級導師課堂教學現場，參與導師教學實踐活動，在導師的指導下完成教學設計、研課、磨課等活動，逐步提升鄉村新教師教學能力。

「雙導師帶教」實踐案例操作性和推廣性強，在SDCU聯動式鄉村教師支持體系支持下有效發揮了縣級教師發展中心、片區學校聯合體、中小學校的「體系聯動」作用，具有較強的實效性，是能夠及時提升鄉村新教師適崗能力的有效辦法。「雙導師帶教」採用的是「師帶徒」理念，符合新手教師儘快升級為成熟教師的發展規律，值得進行進一步理論探索和實踐研究。

案例2：在鄉村振興背景下，實行「大學—縣—坊—校」的多級聯動模式，推動鄉村學校教學改革，提升鄉村教師信息化教學能力和創新意識。該案例以組建「多元優質」的送培團隊為基礎，依託當地教師培訓團隊，整合區域內外高校、教科研機構和中小學專家資源。通過在縣城開展集中研修改變鄉村教師知識結構，增強他們的進取意識，實施「送培到縣、送培進校、診斷反饋、跟蹤指導」行動，開展有針對性的實地教學和互動反饋工作，在行動體驗中提高鄉村教師的教育教學實踐能力，對鄉村教師形成長效幫扶機制，強化幫扶效果。該項目的培訓課程及相關活動並非由授課專家自由設計，而是依據前期需求調查採取「命題作業」的方式，從理論教學、實務教學、案例教學三個層面向授課專家進行任務布置，並通過集中備課和個別交流提高培訓課程質量。

鄉村教師專業發展水平事關其職業幸福感，需多方支持、群策群力。除了持續提升鄉村教師的待遇和地位，逐漸形成鄉村教師崗位優勢外，還需要努力明確其職業發展路徑、疏通職業發展通道、提升專業發展水平，使其充分體驗教師職業的獲得感、榮譽感，進而提升教師職業幸福感。實施鄉村振興行動，推動鄉村教師專業發展，會讓廣袤的鄉村大地湧現出更多具有鄉土氣息的名優骨幹教師、鄉村教育家型教師、鄉村振興事業特殊貢獻者等具有鄉村特徵和鄉土情懷的好老師。這樣，廣大的鄉村教師生活有保障、職業受尊重、事業有發展，自然能體驗到教師職業帶來的幸福感。

本文來源於《中國教師》雜誌2022年第7期，系吉林省教育廳「十三五」社會科學研究規劃項目「轉型中的縣級進修學校校長治理能力提升研究」（項目編號：JJKH20180756SK）、吉林省教育廳科學研究項目「基於評估的教師培訓項目質量控制機制研究」（項目編號：JJKH20210436SK）的階段性研究成果。

作者單位｜1.吉林省磐石市教師進修學校；2.吉林省教育學院

圖片來源｜圖蟲網、澎湃新聞客戶端

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